segunda-feira, 14 de dezembro de 2009
Pólo: E.E.B Getúlio Vargas
Professora Formadora: Aneli Remus Gregório
RELATÓRIO GESTAR II – 01/12/09
Abrimos o encontro visitando e anexando documentos no BLOG do grupo. Em seguida retornamos ao auditório onde recebemos as coordenadoras regionais do Gestar II, Selma e Mery, da GERED SÃO JOSÉ. Com a presença delas e os cursistas, assistimos à exposição dos PROJETOS dos cursistas que ficaram para apresentar nesse encontro. Ainda observamos os portifólios dos cursistas. A coordenadora, Selma, promoveu discussões em torno dos projetos e das práticas pedagógicas, contribuindo para a qualidade do encontro.Avaliamos o Gestar II, a formadora e os cursistas, oralmente e por escrito. Finalizamos o encontro com um lanche bem saboroso e assistindo ao DVD que mostrava todo o percurso do grupo durante o desenvolvimento do programa. A direção da Unidade Escolar também estava representada através da diretora Soraya, que ofereceu uma cópia de cada DVD aos cursistas e coordenadoras. Ainda trocamos “mimos” como lembrança e carinho aos colegas. Assim encerramos o último encontro do Gestar II – 2009 – Pólo E.E.B Getúlio Vargas – Florianópolis/SC, ouvindo a música “O Mestre” do grupo “Os Meninos” cantores mirins da região.
Professora Formadora: Aneli Remus Gregório
RELATÓRIO GESTAR II – 01/12/09
Abrimos o encontro visitando e anexando documentos no BLOG do grupo. Em seguida retornamos ao auditório onde recebemos as coordenadoras regionais do Gestar II, Selma e Mery, da GERED SÃO JOSÉ. Com a presença delas e os cursistas, assistimos à exposição dos PROJETOS dos cursistas que ficaram para apresentar nesse encontro. Ainda observamos os portifólios dos cursistas. A coordenadora, Selma, promoveu discussões em torno dos projetos e das práticas pedagógicas, contribuindo para a qualidade do encontro.Avaliamos o Gestar II, a formadora e os cursistas, oralmente e por escrito. Finalizamos o encontro com um lanche bem saboroso e assistindo ao DVD que mostrava todo o percurso do grupo durante o desenvolvimento do programa. A direção da Unidade Escolar também estava representada através da diretora Soraya, que ofereceu uma cópia de cada DVD aos cursistas e coordenadoras. Ainda trocamos “mimos” como lembrança e carinho aos colegas. Assim encerramos o último encontro do Gestar II – 2009 – Pólo E.E.B Getúlio Vargas – Florianópolis/SC, ouvindo a música “O Mestre” do grupo “Os Meninos” cantores mirins da região.
Pólo: E.E.B Getúlio Vargas
Professora Formadora: Aneli Remus Gregório
RELATÓRIO GESTAR II – 24/11/09
Encontramo-nos para finalizar o caderno TP6, as unidades 23 e 24 que tratam do processo de produção textual e Literatura para adolescentes. Finalizamos os estudos realizando a oficina 12. Após o intervalo iniciamos a apresentação dos PROJETOS e mostra dos portifólios. Quatro cursistas apresentaram. Foi interessante e teve boa participação de todos. Combinamos em seguida o encontro do dia 01/12, o encerramento e o compromisso dos demais que apresentarão seus PROJETOS e mostrarão seus portifólios. Após combinação dos lanches e das homenagens para o dia 01/12, encerramos o encontro.
Professora Formadora: Aneli Remus Gregório
RELATÓRIO GESTAR II – 24/11/09
Encontramo-nos para finalizar o caderno TP6, as unidades 23 e 24 que tratam do processo de produção textual e Literatura para adolescentes. Finalizamos os estudos realizando a oficina 12. Após o intervalo iniciamos a apresentação dos PROJETOS e mostra dos portifólios. Quatro cursistas apresentaram. Foi interessante e teve boa participação de todos. Combinamos em seguida o encontro do dia 01/12, o encerramento e o compromisso dos demais que apresentarão seus PROJETOS e mostrarão seus portifólios. Após combinação dos lanches e das homenagens para o dia 01/12, encerramos o encontro.
terça-feira, 1 de dezembro de 2009
Textos Professor cursista Henrique - Unidades 21 e 22 - TP6
Texto Referência – Unidade 21 – TP 6
A seção 01 desta unidade tem como objetivo identificar marcas de argumentação na organização dos textos. No texto argumentativo chamamos de estratégias de argumentos no qual todo texto devem conduzir ao único objetivo ou a objetivos integrados e compatíveis entre si.
Os argumentos são os motivos, as razões utilizadas para convencer o leitor da validade da tese. Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos este texto como argumentativo. Cada motivo ou razão que damos para comprovar uma tese é chamado de argumento.
Na seção 02 o objetivo é identificar e analisar os diferentes tipos de argumentos que sustentam uma argumentação textual.
È importante lembrar que argumentos baseados no senso comum, ou no consenso, são verdades aceitas culturalmente, sem necessidades de comprovação. Argumentos baseados em provas concretas recorrem a cifras, estatísticas, fatos históricos, dão a argumentação uma sensação maior de confiabilidade de ver a cidade.
Consideramos nessa seção as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, são eles argumentos baseados no senso comum, ou no consenso, argumentos baseados em provas concretas, argumentação por ilustração. Argumentação por exemplo, argumento de autoridade e argumento por raciocínio lógico.
A seção 03 objetiva reconhecer a qualidade textual. Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. A primeira condição para uma boa argumentação é a clareza do objetivo; a segunda é a solidariedade entre os argumentos em que todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista de seu conhecimento sobre o assunto que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor.
Texto Referência – Unidade 22 – TP 6
A seção 01 dessa unidade que tem como titulo o planejamento apresenta elementos de reflexão e estratégias relacionados ao planejamento de textos.
A língua escrita é utilizada com algumas funções básicas, no momento de iniciar a escrita, uns tecem esboços mais ou menos completos outros não, planejam na própria cabeça e colocam a primeira versão sobre o papel. Outros nem fazem planejamentos suas leituras de mundo os conduzem.
Um bom planejamento possibilita o desenvolvimento e o aprendizado do aluno em direção da sua autonomia, para tanto desenvolvemos atividades que visam levar o aluno a refletir sobre seu próprio processo de planejamento, com objetivo da atividade de escrita e a situação sócio-comunicativa.
A seção 2 tem como objetivo identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento e a escrita de texto.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações das quais participam.
A seção 3 objetiva desenvolver atividades de planejamentos e escrita, considerando a construção e revisão textual.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
A seção 01 desta unidade tem como objetivo identificar marcas de argumentação na organização dos textos. No texto argumentativo chamamos de estratégias de argumentos no qual todo texto devem conduzir ao único objetivo ou a objetivos integrados e compatíveis entre si.
Os argumentos são os motivos, as razões utilizadas para convencer o leitor da validade da tese. Quando temos consciência de que nosso objetivo maior ao produzir um texto é fazer o leitor/ouvinte crer em alguma de nossas idéias, classificamos este texto como argumentativo. Cada motivo ou razão que damos para comprovar uma tese é chamado de argumento.
Na seção 02 o objetivo é identificar e analisar os diferentes tipos de argumentos que sustentam uma argumentação textual.
È importante lembrar que argumentos baseados no senso comum, ou no consenso, são verdades aceitas culturalmente, sem necessidades de comprovação. Argumentos baseados em provas concretas recorrem a cifras, estatísticas, fatos históricos, dão a argumentação uma sensação maior de confiabilidade de ver a cidade.
Consideramos nessa seção as diferentes formas que os argumentos podem assumir para comprovar uma tese, são eles argumentos baseados no senso comum, ou no consenso, argumentos baseados em provas concretas, argumentação por ilustração. Argumentação por exemplo, argumento de autoridade e argumento por raciocínio lógico.
A seção 03 objetiva reconhecer a qualidade textual. Uma argumentação é considerada inadequada ou defeituosa quando não dá condições para que os objetivos sejam atingidos. A primeira condição para uma boa argumentação é a clareza do objetivo; a segunda é a solidariedade entre os argumentos em que todos devem conduzir para o mesmo objetivo.
Ao mobilizar argumentos para sustentar uma tese, ao apresentar que idéia pretende fazer crer aos outros, o autor depende de seus pontos de vista de seu conhecimento sobre o assunto que julga mais eficazes para atingir o raciocínio e a vontade de seu interlocutor.
Texto Referência – Unidade 22 – TP 6
A seção 01 dessa unidade que tem como titulo o planejamento apresenta elementos de reflexão e estratégias relacionados ao planejamento de textos.
A língua escrita é utilizada com algumas funções básicas, no momento de iniciar a escrita, uns tecem esboços mais ou menos completos outros não, planejam na própria cabeça e colocam a primeira versão sobre o papel. Outros nem fazem planejamentos suas leituras de mundo os conduzem.
Um bom planejamento possibilita o desenvolvimento e o aprendizado do aluno em direção da sua autonomia, para tanto desenvolvemos atividades que visam levar o aluno a refletir sobre seu próprio processo de planejamento, com objetivo da atividade de escrita e a situação sócio-comunicativa.
A seção 2 tem como objetivo identificar estratégias que podem ser utilizadas para o planejamento e a escrita de texto.
As estratégias devem ser variadas em sala para motivar as crianças e adolescentes a planejarem e descobrirem seu próprio estilo de planejamento de acordo com as diferentes situações das quais participam.
A seção 3 objetiva desenvolver atividades de planejamentos e escrita, considerando a construção e revisão textual.
A produção textual tem como trabalho central a escrita do texto. Todas as etapas estão interligadas, mas podemos ensinar nossos alunos que durante a escrita podem planejar novamente e revisar o que escreveram.
Nas discussões e avaliações, os erros, as dificuldades com a memória e a atenção são pontos de negociação de significados que o professor utiliza para desenvolver atividades e sugerir saídas diferenciadas durante a escrita.
Prática professor cursista Henrique
AVANÇANDO NA PRÁTICA
Primeiramente os alunos assistiram a dois filmes, um “O Menino Maluquinho” do cartunista Ziraldo e o outro “Cine Gibi da Turma da Mônica” do Maurício de Souza. Em seguida foram entregues livros e gibis desses dois cartunistas. Os alunos tiveram um tempo para observar e fazer a leitura dos mesmos. Comentamos como os personagens são criados e suas características físicas e psicológicas. Em seguida foi solicitado que criassem um personagem (desenho) usando a imaginação, que não precisava, necessariamente, ser um personagem real, poderia ser imaginário e que dessem vida a este, atribuindo-lhe: nome, idade, cidade onde mora, o que gosta de fazer e falar de sua personalidade.
Primeiramente os alunos assistiram a dois filmes, um “O Menino Maluquinho” do cartunista Ziraldo e o outro “Cine Gibi da Turma da Mônica” do Maurício de Souza. Em seguida foram entregues livros e gibis desses dois cartunistas. Os alunos tiveram um tempo para observar e fazer a leitura dos mesmos. Comentamos como os personagens são criados e suas características físicas e psicológicas. Em seguida foi solicitado que criassem um personagem (desenho) usando a imaginação, que não precisava, necessariamente, ser um personagem real, poderia ser imaginário e que dessem vida a este, atribuindo-lhe: nome, idade, cidade onde mora, o que gosta de fazer e falar de sua personalidade.
terça-feira, 3 de novembro de 2009
RELATÓRIO - GESTAR II – 03/11/09
Iniciando o encontro todos os prof. cursistas escolheram uma caixa decorada com cinco poemas dentro. Caixas e textos elaborados pelos alunos da prof. formadora, das turmas 41 – magistério e 13 do ensino médio. Os cursistas leram alguns poemas e em seguida mandaram recados aos alunos das turmas 41 e 13. Após essa introdução, fizemos a revisão dos Tps. Lembramos que no TP1 estudamos sobre as variedades lingüísticas e registros, sobre a importância do texto no ensino da língua e sobre a intertextualidade. No TP2 vimos sobre a gramática e seus vários sentidos, sobre a frase e a linguagem figurada. No TP3 abordamos sobre os gêneros e tipos textuais. No TP4 discutimos sobre o letramento e o processo de leitura e produção textual e no TP5 refletimos sobre estilística, a coerência e coesão textual e as relações lógicas no texto. Após essa revisão geral, fizemos o estudo das unidades 21 e 22 do TP6. Houve debates e discussões a respeito da construção da argumentação e a respeito do planejamento da produção textual. Para concluir o estudo dessas unidades lemos os textos do prof. cursista, Henrique (anexo blog). Passamos então para o relato das práticas pedagógicas e entrega dos relatórios. Fomos ao laboratório de informática. Acessamos ao blog do grupo, lemos, vimos fotos, fizemos comentários e anexamos materiais. Retornamos ao auditório onde realizamos uma prática pedagógica com textos de um morador de rua do bairro onde fica a escola polo Getúlio Vargas – Saco dos Limões. Foram bem interessantes as observações feitas pelos profs. Cursistas e as atividades sugeridas por eles. Finalizamos o encontro, combinando os próximos encontros. Ficou acertado que dia 10/11/09 todos entregarão o PORTIFÓLIO, PROJETO e CD com o registro de práticas e do projeto em sala de aula. Material que a prof. formadora, Aneli, levará a III etapa do Gestar II, dias 19 e 20/11/09. Combinamos ainda que no dia 24/11/09 trabalharemos as unidades 23 e 24 do TP6. Os textos dessas unidades que serão anexados ao blog do grupo, serão do prof. Alexandre. Nesta mesma data apresentarão seus projetos os professores: Aline,Vanda, Cristina, Alessandra e Simone. Os demais professores apresentarão seus projetos no dia 01/12/09. Assim encerramos o encontro.
Iniciando o encontro todos os prof. cursistas escolheram uma caixa decorada com cinco poemas dentro. Caixas e textos elaborados pelos alunos da prof. formadora, das turmas 41 – magistério e 13 do ensino médio. Os cursistas leram alguns poemas e em seguida mandaram recados aos alunos das turmas 41 e 13. Após essa introdução, fizemos a revisão dos Tps. Lembramos que no TP1 estudamos sobre as variedades lingüísticas e registros, sobre a importância do texto no ensino da língua e sobre a intertextualidade. No TP2 vimos sobre a gramática e seus vários sentidos, sobre a frase e a linguagem figurada. No TP3 abordamos sobre os gêneros e tipos textuais. No TP4 discutimos sobre o letramento e o processo de leitura e produção textual e no TP5 refletimos sobre estilística, a coerência e coesão textual e as relações lógicas no texto. Após essa revisão geral, fizemos o estudo das unidades 21 e 22 do TP6. Houve debates e discussões a respeito da construção da argumentação e a respeito do planejamento da produção textual. Para concluir o estudo dessas unidades lemos os textos do prof. cursista, Henrique (anexo blog). Passamos então para o relato das práticas pedagógicas e entrega dos relatórios. Fomos ao laboratório de informática. Acessamos ao blog do grupo, lemos, vimos fotos, fizemos comentários e anexamos materiais. Retornamos ao auditório onde realizamos uma prática pedagógica com textos de um morador de rua do bairro onde fica a escola polo Getúlio Vargas – Saco dos Limões. Foram bem interessantes as observações feitas pelos profs. Cursistas e as atividades sugeridas por eles. Finalizamos o encontro, combinando os próximos encontros. Ficou acertado que dia 10/11/09 todos entregarão o PORTIFÓLIO, PROJETO e CD com o registro de práticas e do projeto em sala de aula. Material que a prof. formadora, Aneli, levará a III etapa do Gestar II, dias 19 e 20/11/09. Combinamos ainda que no dia 24/11/09 trabalharemos as unidades 23 e 24 do TP6. Os textos dessas unidades que serão anexados ao blog do grupo, serão do prof. Alexandre. Nesta mesma data apresentarão seus projetos os professores: Aline,Vanda, Cristina, Alessandra e Simone. Os demais professores apresentarão seus projetos no dia 01/12/09. Assim encerramos o encontro.
Professores cursistas - Gestar II - Polo E.E.B Getúlio Vargas
EVELINE
DOCE , GENTIL , INTERESSADA
Professora 20 horas na E.E.B Getúlio Vargas.
Trabalha com turmas de 5ª, 6ª e 8ª séries.
O total de alunos que atende é de 70, na faixa etária dos
12 aos 19 anos.
O material do Gestar “é interessante e traz ótimas atividades, sempre com embasamento teórico e dicas para o professor”
MARILISE
CORRETA , DEDICADA , ASSÍDUA
Professora na E.E.B. Henrique Stodieck.
Trabalha 20 horas semanais
Atende estudantes de 6ª, 7ª e 8ª séries.
Na faixa etária dos 12 aos 15 anos.
Num total de 100 alunos.
Período matutino e vespertino.
O material do Gestar “ tem contribuído muito na prática porque as atividades permitem aplicar os conhecimentos teóricos em sala de aula. Os alunos adoram os exercícios e o ambiente se torna agradável”
CRISTINA
MOTIVADORA , DETERMINADA , SEGURA
Professora das 7ªs até 3ª séries de ensino médio.
Atua no período noturno, com alunos na faixa etária
entre os 14 e 40 anos. Atende um total de 90 alunos.
O material do Gestar “com certeza tem contribuído muito na prática pedagógica. Tenho usado os textos sugeridos, as atividades de interpretação textual e alcancei resultados surpreendentes. Os alunos gostam quando o professor inova e sai do livro didático adotado pela escola. Alunos repetentes elogiam a mudança de prática pedagógica, pois têm despertado motivação neles em relação a leitura e estudo.”
ALESSANDRA
COMUNICATIVA , PACIENTE , AUTÔNOMA
Atua na E.E.B. Simão José Hess,
com carga horária de 20 horas semanais.
Atua em turmas 7ªs e 8ªs séries.
A faixa etária dos alunos fica ente os 12 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de
aproximadamente 120 alunos.
O material do Gestar “é de excelente qualidade, pois é realmente o que faltava para a maioria dos professores que vão a cursos e sempre voltam para casa cheios de idéias, mas que na correria do dia a dia as idéias acabam se perdendo e as aulas voltam à mesmice de sempre, embora esses professores continuem insatisfeitos. Isso ocorre não por falta de vontade do professor, mas, pelo menos ao meu ver, pela falta de sites e de materiais que possam contribuir de forma tão prática como essa que nos é oferecida nos Tps.”
ALINE
SIMPÁTICA , BONDOSA , COMPETENTE
Professora na E.E.B. Idelfonso Linhares.
Carga horária de 40 horas semanais.
Atua em turmas de 5ª à 8ª séries, no período
matutino e vespertino.
A faixa etária dos alunos é de 10 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de 240.
O material do Gestar “já vem com atividades para serem aplicadas aos alunos, é só adaptar ao planejamento anual. “
VANDA
ACOLHEDORA , PRESTATIVA , EXPERIENTE
Professora 40 horas semanais na E.E.B. Getúlio Vargas.
Atende estudantes dos 10 aos 50 anos de idade do ensino fundamental,
médio e EJA, nos períodos matutino e noturno.
Total de alunos atendidos 250.
O material do Gestar possibilita “ diversas práticas, de certa forma, os conteúdos dos cadernos do Gestar II já estão privilegiados nos planejamentos, muito embora possam estar sendo readaptados visando um melhor aproveitamento deste material.”
SIMONE
CRÍTICA , PREOCUPADA , CRIATIVA
Professora na E.E.B. Padre Anchieta,
carga horária de 20 horas semanais.
Atua com turmas de 7ªs, 8ªs e 1ªs, 2ªs e 3ªs
Séries do ensino fundamental e médio.
Trabalha no período matutino e vespertino.
Atua com alunos na faixa etária dos 13 aos 17 anos.
Total de alunos: 163.
Com o material do Gestar “ tenho inserido muita atividade de oratória e apresentação teatral aos textos... para que estejam adaptados ao meu planejamento.” “ ...agora já posso ver alguns excelentes frutos, pois criamos grupos de teatro e os alunos vão se apresentar.” “É uma vitória e tanto. Leram livros e para socialização, já apresentaram para a turma.”
“...estou bem mais motivada a trabalhar a tipologia e gêneros textuais...”
HENRIQUE
COMPROMEDITO, COERENTE, PARTICIPATIVO
Professor na E.E.B Jurema Cavallazzi.
Atua 40h com o ensino fundamental e médio.
Atende em média 160 alunos, na faixa etária dos 11 aos 20 anos.
O material do Gestar propicia “Embasamento na elaboração (objetiva) de cada prática em sala de aula.”
ALEXANDRE
OCUPADO , PERSISTENTE , EXPANSIVO
Trabalha 60 horas semanais.
Atua na E.E.B. Getúlio Vargas.
Leciona para alunos do ensino fundamental
médio e CEJA.
Total de alunos atendidos: 360
Faixa etária : dos 10 aos 70 anos.
O material do Gestar “ tem contribuído positivamente. A partir de estudos nos cadernos de Teoria e Prática é possível aproveitar integralmente o recurso ofertado, tornando o trabalho mais produtivo e de maior qualidade.”
DOCE , GENTIL , INTERESSADA
Professora 20 horas na E.E.B Getúlio Vargas.
Trabalha com turmas de 5ª, 6ª e 8ª séries.
O total de alunos que atende é de 70, na faixa etária dos
12 aos 19 anos.
O material do Gestar “é interessante e traz ótimas atividades, sempre com embasamento teórico e dicas para o professor”
MARILISE
CORRETA , DEDICADA , ASSÍDUA
Professora na E.E.B. Henrique Stodieck.
Trabalha 20 horas semanais
Atende estudantes de 6ª, 7ª e 8ª séries.
Na faixa etária dos 12 aos 15 anos.
Num total de 100 alunos.
Período matutino e vespertino.
O material do Gestar “ tem contribuído muito na prática porque as atividades permitem aplicar os conhecimentos teóricos em sala de aula. Os alunos adoram os exercícios e o ambiente se torna agradável”
CRISTINA
MOTIVADORA , DETERMINADA , SEGURA
Professora das 7ªs até 3ª séries de ensino médio.
Atua no período noturno, com alunos na faixa etária
entre os 14 e 40 anos. Atende um total de 90 alunos.
O material do Gestar “com certeza tem contribuído muito na prática pedagógica. Tenho usado os textos sugeridos, as atividades de interpretação textual e alcancei resultados surpreendentes. Os alunos gostam quando o professor inova e sai do livro didático adotado pela escola. Alunos repetentes elogiam a mudança de prática pedagógica, pois têm despertado motivação neles em relação a leitura e estudo.”
ALESSANDRA
COMUNICATIVA , PACIENTE , AUTÔNOMA
Atua na E.E.B. Simão José Hess,
com carga horária de 20 horas semanais.
Atua em turmas 7ªs e 8ªs séries.
A faixa etária dos alunos fica ente os 12 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de
aproximadamente 120 alunos.
O material do Gestar “é de excelente qualidade, pois é realmente o que faltava para a maioria dos professores que vão a cursos e sempre voltam para casa cheios de idéias, mas que na correria do dia a dia as idéias acabam se perdendo e as aulas voltam à mesmice de sempre, embora esses professores continuem insatisfeitos. Isso ocorre não por falta de vontade do professor, mas, pelo menos ao meu ver, pela falta de sites e de materiais que possam contribuir de forma tão prática como essa que nos é oferecida nos Tps.”
ALINE
SIMPÁTICA , BONDOSA , COMPETENTE
Professora na E.E.B. Idelfonso Linhares.
Carga horária de 40 horas semanais.
Atua em turmas de 5ª à 8ª séries, no período
matutino e vespertino.
A faixa etária dos alunos é de 10 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de 240.
O material do Gestar “já vem com atividades para serem aplicadas aos alunos, é só adaptar ao planejamento anual. “
VANDA
ACOLHEDORA , PRESTATIVA , EXPERIENTE
Professora 40 horas semanais na E.E.B. Getúlio Vargas.
Atende estudantes dos 10 aos 50 anos de idade do ensino fundamental,
médio e EJA, nos períodos matutino e noturno.
Total de alunos atendidos 250.
O material do Gestar possibilita “ diversas práticas, de certa forma, os conteúdos dos cadernos do Gestar II já estão privilegiados nos planejamentos, muito embora possam estar sendo readaptados visando um melhor aproveitamento deste material.”
SIMONE
CRÍTICA , PREOCUPADA , CRIATIVA
Professora na E.E.B. Padre Anchieta,
carga horária de 20 horas semanais.
Atua com turmas de 7ªs, 8ªs e 1ªs, 2ªs e 3ªs
Séries do ensino fundamental e médio.
Trabalha no período matutino e vespertino.
Atua com alunos na faixa etária dos 13 aos 17 anos.
Total de alunos: 163.
Com o material do Gestar “ tenho inserido muita atividade de oratória e apresentação teatral aos textos... para que estejam adaptados ao meu planejamento.” “ ...agora já posso ver alguns excelentes frutos, pois criamos grupos de teatro e os alunos vão se apresentar.” “É uma vitória e tanto. Leram livros e para socialização, já apresentaram para a turma.”
“...estou bem mais motivada a trabalhar a tipologia e gêneros textuais...”
HENRIQUE
COMPROMEDITO, COERENTE, PARTICIPATIVO
Professor na E.E.B Jurema Cavallazzi.
Atua 40h com o ensino fundamental e médio.
Atende em média 160 alunos, na faixa etária dos 11 aos 20 anos.
O material do Gestar propicia “Embasamento na elaboração (objetiva) de cada prática em sala de aula.”
ALEXANDRE
OCUPADO , PERSISTENTE , EXPANSIVO
Trabalha 60 horas semanais.
Atua na E.E.B. Getúlio Vargas.
Leciona para alunos do ensino fundamental
médio e CEJA.
Total de alunos atendidos: 360
Faixa etária : dos 10 aos 70 anos.
O material do Gestar “ tem contribuído positivamente. A partir de estudos nos cadernos de Teoria e Prática é possível aproveitar integralmente o recurso ofertado, tornando o trabalho mais produtivo e de maior qualidade.”
MEC – Curso GESTAR – TP2 – Unidade 7
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha da Unidade 7 ( A arte: formas e função).
O mundo da imagem é nos inserido já desde a tenra idade e faz parte de nossas vidas até o final dela; mas saber interpretar estas imagens não é algo nato, pois dependerá de nossa construção de cultura e da maneira como somos inseridos nela. Ou seja, a foto de um charuto poderá ser muito significativa para alguém que passou a infância vendo o avô querido a fumar e contar histórias, mas, no máximo, significará uma colher, talvez, para alguém que nunca viu um charuto. Há ainda aquele que nunca viu um, mas leu sobre ele no dicionário; este provavelmente o identificará quando vê-lo ou, o descreverá, mas faltará toda a carga sentimental a ele atribuída pelo 1º leitor, o do avô. E indo mais além, alguém que estudou sobre os males do fumo poderá ver um charuto e ter vontade de rasgar a foto, pois conhece os efeitos nefastos sobre a saúde. E assim, cada um perceberá significados diferentes em uma única imagem. O que nenhum deles poderá negar, no entanto, é que o charuto tem a utilidade básica de ser um objeto por onde se fuma.
Considerando tudo isso, é de se estranhar que o ensino da Língua praticamente não considere a imagem como um texto, pois nos dias atuais usamos mais a imagem do que a escrita. Numa sociedade de consumo desenfreado, a linguagem da propaganda é a prova cabal de que “uma imagem vale mais do que mil palavras” e é obviamente, um poderoso texto.
Na verdade, é tão verdade isso, que os profissionais da comunicação já o perceberam e usam a imagem para manipular a opinião do público sobre o que desejam vender, seja uma idéia, um produto, etc.
Neste contexto, o TP1 trouxe o estudo dos gêneros: tirinha, fotografia, e composição musical entre outras, como introdução ao estudo da imagem como um texto, e agora o TP2 leva além essa discussão enfocando a ARTE, como objeto de estudo do texto visual e, a partir dela, chegar ao estudo mais detalhado do papel da Literatura na vida das pessoas.
As atividades são dispostas na seguinte ordem:
primeiro levar o leitor Professor a perceber como ele próprio percebe e encara a Arte na sua vida: para isso traz questionários que fazem o leitor refletir sobre o tema e identificar em si próprio a motivação para ensinar o aluno sobre a ARTE. As atividades partem do pressuposto de que o professor deve antes de qualquer coisa, conhecer a arte e percebê-la a sua volta, para então, repassar o entusiasmo da arte para seus alunos. Como somos seres culturais, é bastante lógico que a maneira como vemos a Arte em nossas vidas, seja a maneira como nossos alunos a encararão. Em maior ou menor grau. Portanto, o Professor é confrontado aqui com suas próprias convicções e percepções sobre a Arte na sua própria vida. As atividades mostram a Arte nos monumentos das praças, na arquitetura das casas, em Brasília, nas fotos, na natureza, na música popular, etc.
Segundo: a perceber que a Arte é uma necessidade humana e potencializadora da criatividade que ele tanto deseja que seus alunos tenham, pois ela traz consigo as inúmeras possibilidades de criar e recriar realidades sob diversas maneiras; Além disso, torna possível conhecer outras realidades e aumentar seu potencial de referência de mundo; ter parâmetros de comparação para também criticar sua realidade, além de outros aspectos.
Terceiro: Perceber a relação da arte com a vida real, quando esta interpreta a vida; visto que representamos sob a forma de arte, seja sob qual forma for, nossas próprias concepções de mundo. E cada um que se deparar com esta arte expressa, terá novas visões da realidade, sua e de outros. Terá seus horizontes referenciais muito mais amplos.
Quarto: que a Arte procura ser uma representação da realidade, mas também não tem compromisso com esta, pois uma representação não é a coisa em si, representada, mas uma tentativa ou ainda, uma distorção desta realidade. E daí a importância dos conceitos “denotação e conotação” que permeiam a nossa linguagem tanto na fala quanto na escrita e principalmente na Literatura e os conceitos de real e irreal.
Por fim, mas não se extinguindo as intenções, o professor é convidado a entender que a ARTE não é um meio para se conseguir recompensas ou aplausos, como tudo neste sistema capitalista nos mostra ser, mas que a Arte, independente de sua forma: escrita, pintada, artesanal, escultural, musical, etc. não é um meio, mas um fim. Faz-se por prazer, não, por pretexto para se chegar a algum lugar. Metaforicamente falando, a Arte é um pombo correio que usará as mais criativas formas e estratégias para levar uma mensagem a alguém que se encontra em outro canto. Seja do outro lado da casa, ou do outro lado do mundo. Ou ainda, de si para si. Mas esse trajeto só se dará se alguém produzir e outro alguém recebê-lo.
Reflexão permitida por esta unidade:
A arte faz parte da humanidade desde eras primitivas e sempre serviu para representar o momento histórico atuante, e como não somos seres isolados, mesmo a mais solitária forma de praticá-la representa um sentimento coletivo em maior ou menor grau. Mas se é assim, como podemos explicar que as escolas têm tratado o estudo da Arte como algo distante da realidade dos alunos e apresentável apenas no estudo da Literatura, no segundo grau, e nos Museus, de preferência? Nos acostumamos a isso desde pequenos e realmente nos tornamos em maior grau, grandes copiadores da ARTE criada por poucos.
Mas se Arte é a expressão pessoal e cultural então deveríamos todos ser capazes de produzi-la, interpretá-la e reconhecê-la, mas não é bem o que acontece e por razões múltiplas, nos encaminhamos para o lado da anulação. Matando a consciência da Arte, matamos também a criatividade para interpretar o mundo a nossa volta. Não precisamos ser professores para perceber que isto já está acontecendo quando damos ao nosso aluno, uma folha em branco e este desenha uma personagem da TV, de preferência, um demônio dos desenhos japoneses. Uma representação do mais terrível processo de esvaziamento criativo e aculturação a que chegamos no século XXI.
A Arte deveras está no nosso meio, mas precisamos enxergá-la e interpretá-la, pois no Museu estão apenas o que se tem por arte consagrada, e a maioria dos seus autores, morreram há no mínimo 100 anos. Quase todos sofreram muito por não serem reconhecidos. Muitos se mataram. É o mínimo que podemos fazer, conhecê-los e homenageá-los, mas a Arte deles deve nos servir de inspiração, não de cópia ou advertência de que não somos artistas porque não podemos criar como eles.
As atividades do TP 2 propõem que se veja a Arte onde ela está, ou seja, em quase tudo, apesar de atualmente estar diluída entre os lixos modernos da cópia e da perda de critérios. Mas o fato é que a Arte para um pode ser lixo para outro, e isso também é bom, pois permite que todos possam criar e se deleitar com ela, independentemente de talento ou não. Afinal a arte não foi com certeza, criada para vender, mas para dar prazer a quem a faz e a quem a contempla. Nos dias atuais há uma democratização da arte, se traz características ruins ou não, cabe a quem julga. O importante é que todos temos capacidade de produzir alguma Arte.
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha da Unidade 7 ( A arte: formas e função).
O mundo da imagem é nos inserido já desde a tenra idade e faz parte de nossas vidas até o final dela; mas saber interpretar estas imagens não é algo nato, pois dependerá de nossa construção de cultura e da maneira como somos inseridos nela. Ou seja, a foto de um charuto poderá ser muito significativa para alguém que passou a infância vendo o avô querido a fumar e contar histórias, mas, no máximo, significará uma colher, talvez, para alguém que nunca viu um charuto. Há ainda aquele que nunca viu um, mas leu sobre ele no dicionário; este provavelmente o identificará quando vê-lo ou, o descreverá, mas faltará toda a carga sentimental a ele atribuída pelo 1º leitor, o do avô. E indo mais além, alguém que estudou sobre os males do fumo poderá ver um charuto e ter vontade de rasgar a foto, pois conhece os efeitos nefastos sobre a saúde. E assim, cada um perceberá significados diferentes em uma única imagem. O que nenhum deles poderá negar, no entanto, é que o charuto tem a utilidade básica de ser um objeto por onde se fuma.
Considerando tudo isso, é de se estranhar que o ensino da Língua praticamente não considere a imagem como um texto, pois nos dias atuais usamos mais a imagem do que a escrita. Numa sociedade de consumo desenfreado, a linguagem da propaganda é a prova cabal de que “uma imagem vale mais do que mil palavras” e é obviamente, um poderoso texto.
Na verdade, é tão verdade isso, que os profissionais da comunicação já o perceberam e usam a imagem para manipular a opinião do público sobre o que desejam vender, seja uma idéia, um produto, etc.
Neste contexto, o TP1 trouxe o estudo dos gêneros: tirinha, fotografia, e composição musical entre outras, como introdução ao estudo da imagem como um texto, e agora o TP2 leva além essa discussão enfocando a ARTE, como objeto de estudo do texto visual e, a partir dela, chegar ao estudo mais detalhado do papel da Literatura na vida das pessoas.
As atividades são dispostas na seguinte ordem:
primeiro levar o leitor Professor a perceber como ele próprio percebe e encara a Arte na sua vida: para isso traz questionários que fazem o leitor refletir sobre o tema e identificar em si próprio a motivação para ensinar o aluno sobre a ARTE. As atividades partem do pressuposto de que o professor deve antes de qualquer coisa, conhecer a arte e percebê-la a sua volta, para então, repassar o entusiasmo da arte para seus alunos. Como somos seres culturais, é bastante lógico que a maneira como vemos a Arte em nossas vidas, seja a maneira como nossos alunos a encararão. Em maior ou menor grau. Portanto, o Professor é confrontado aqui com suas próprias convicções e percepções sobre a Arte na sua própria vida. As atividades mostram a Arte nos monumentos das praças, na arquitetura das casas, em Brasília, nas fotos, na natureza, na música popular, etc.
Segundo: a perceber que a Arte é uma necessidade humana e potencializadora da criatividade que ele tanto deseja que seus alunos tenham, pois ela traz consigo as inúmeras possibilidades de criar e recriar realidades sob diversas maneiras; Além disso, torna possível conhecer outras realidades e aumentar seu potencial de referência de mundo; ter parâmetros de comparação para também criticar sua realidade, além de outros aspectos.
Terceiro: Perceber a relação da arte com a vida real, quando esta interpreta a vida; visto que representamos sob a forma de arte, seja sob qual forma for, nossas próprias concepções de mundo. E cada um que se deparar com esta arte expressa, terá novas visões da realidade, sua e de outros. Terá seus horizontes referenciais muito mais amplos.
Quarto: que a Arte procura ser uma representação da realidade, mas também não tem compromisso com esta, pois uma representação não é a coisa em si, representada, mas uma tentativa ou ainda, uma distorção desta realidade. E daí a importância dos conceitos “denotação e conotação” que permeiam a nossa linguagem tanto na fala quanto na escrita e principalmente na Literatura e os conceitos de real e irreal.
Por fim, mas não se extinguindo as intenções, o professor é convidado a entender que a ARTE não é um meio para se conseguir recompensas ou aplausos, como tudo neste sistema capitalista nos mostra ser, mas que a Arte, independente de sua forma: escrita, pintada, artesanal, escultural, musical, etc. não é um meio, mas um fim. Faz-se por prazer, não, por pretexto para se chegar a algum lugar. Metaforicamente falando, a Arte é um pombo correio que usará as mais criativas formas e estratégias para levar uma mensagem a alguém que se encontra em outro canto. Seja do outro lado da casa, ou do outro lado do mundo. Ou ainda, de si para si. Mas esse trajeto só se dará se alguém produzir e outro alguém recebê-lo.
Reflexão permitida por esta unidade:
A arte faz parte da humanidade desde eras primitivas e sempre serviu para representar o momento histórico atuante, e como não somos seres isolados, mesmo a mais solitária forma de praticá-la representa um sentimento coletivo em maior ou menor grau. Mas se é assim, como podemos explicar que as escolas têm tratado o estudo da Arte como algo distante da realidade dos alunos e apresentável apenas no estudo da Literatura, no segundo grau, e nos Museus, de preferência? Nos acostumamos a isso desde pequenos e realmente nos tornamos em maior grau, grandes copiadores da ARTE criada por poucos.
Mas se Arte é a expressão pessoal e cultural então deveríamos todos ser capazes de produzi-la, interpretá-la e reconhecê-la, mas não é bem o que acontece e por razões múltiplas, nos encaminhamos para o lado da anulação. Matando a consciência da Arte, matamos também a criatividade para interpretar o mundo a nossa volta. Não precisamos ser professores para perceber que isto já está acontecendo quando damos ao nosso aluno, uma folha em branco e este desenha uma personagem da TV, de preferência, um demônio dos desenhos japoneses. Uma representação do mais terrível processo de esvaziamento criativo e aculturação a que chegamos no século XXI.
A Arte deveras está no nosso meio, mas precisamos enxergá-la e interpretá-la, pois no Museu estão apenas o que se tem por arte consagrada, e a maioria dos seus autores, morreram há no mínimo 100 anos. Quase todos sofreram muito por não serem reconhecidos. Muitos se mataram. É o mínimo que podemos fazer, conhecê-los e homenageá-los, mas a Arte deles deve nos servir de inspiração, não de cópia ou advertência de que não somos artistas porque não podemos criar como eles.
As atividades do TP 2 propõem que se veja a Arte onde ela está, ou seja, em quase tudo, apesar de atualmente estar diluída entre os lixos modernos da cópia e da perda de critérios. Mas o fato é que a Arte para um pode ser lixo para outro, e isso também é bom, pois permite que todos possam criar e se deleitar com ela, independentemente de talento ou não. Afinal a arte não foi com certeza, criada para vender, mas para dar prazer a quem a faz e a quem a contempla. Nos dias atuais há uma democratização da arte, se traz características ruins ou não, cabe a quem julga. O importante é que todos temos capacidade de produzir alguma Arte.
MEC – GESTAR – TP 2 – Unidade 8
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha do texto de Maria Antonieta Antunes Cunha
Linguagem Figurada
Na unidade anterior foi visto a importância da arte na vida das pessoas e de que forma ela se insere e deve ser abordada pelo professor nas aulas; agora na Unidade 8 aprenderemos como se dá o processo de interpretação dessa Arte, mais especificamente, na escrita.
Já sabemos que a arte é plurisignificativa e, portanto, passível de diferentes interpretações, mas há, no entanto, mecanismos linguísticos, no caso da fala e da escrita, que marcam a intencionalidade do autor. Tais mecanismos são conhecidos como figuras de linguagem e estas dizem respeito às palavras, à sonoridade e às estruturas da frase e são responsáveis pela carga emotiva e intencional de um texto.
Usamos tais recursos quase que diariamente, mas na maioria das vezes não fazemos isso de uma maneira consciente, pois são palavras que surgem de acordo com a necessidade expressiva do momento, segundo a emoção que faz “brotar” palavras. Tornar este uso consciente e manipulável faz parte do estudo da Língua Portuguesa, mas pela formalidade que a classificação das figuras de linguagem assumiram, só são dadas no segundo ano do segundo grau, e como “bichos de sete cabeças”.
A maneira como as figuras de linguagem são abordadas na escola tem sido enfadonha para os alunos e motivo para desinteresse do estudo efetivo do tema; o problema já começa pelos nomes que elas têm, que são gregos e de sonoridade muito estranha a Língua Portuguesa. Outro fator é o tipo de exemplos que as gramáticas dão para apresentar as figuras: exemplos literários de poemas arcaicos e muito distantes da realidade dos alunos. Os alunos têm a sensação de que devem entender o máximo para tirar uma nota por ter decorado aqueles nomes e exemplos.
Em consideração a isso, a Unidade 8 buscou trabalhar as figuras de linguagem de maneira bastante prática e interessante para que o aluno crie gosto pelo estudo destes recursos e tenha mais competência na ação de elaborar e interpretar textos ou discursos sejam literários ou não.
Ao final do estudo desta unidade os autores pretendem que o aluno seja capaz de:
identificar figuras na linguagem cotidiana;
identificar as várias possibilidades da linguagem cotidiana;
identificar figuras do plano sonoro e sintático do texto.
E foram abordadas as seguintes figuras de linguagem e elementos sonoros:
comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, antítese, ironia, aliteração, onomatopéia e pleonasmo.
As atividades contemplaram textos poéticos, narração esportiva, discurso político, frases de cunho humorístico, diversos textos narrativos, textos do cotidiano, tirinhas, lista de verbos, etc.
Para o uso da comparação por exemplo: foi usado a relação do futebol com discursos políticos e campanhas eleitorais. Algo que o brasileiro é campeão em fazer. Por exemplo: “não se pode baixar a guarda no segundo tempo”; “mais perdidos que time tomando olé”.
Uso da metáfora: Usos da fala cotidiana: “ Ela é uma lesma; o Bola passou aqui ontem”.
Uso da Metonímia: “O Brasil é penta; eles compraram champanhe.”
Uso da Personificação: “ E o minuano, pobre diabo, que não bateu na porta...”
Uso da Hipérbole: “Há mais estrelas na terra do que no céu.”
Uso da ironia: “_Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O fogão?”
Antítese: “ ... a triste menina, gritava logo nervosa: _Quem é a peste que está chorando aí?”
Etc.
É importante salientar que o texto depois de escrito perde sua identidade própria e assume a interpretação que o leitor dará a ele, por isso é tão necessário saber-se usar os recursos lingüísticos para se fazer entender o mais claro possível, dentro da intenção pretendida.
Da mesma maneira, deve-se também ter capacidade de interpretar amplamente um texto, para poder captar a intencionalidade do autor.
Outro aspecto importante a ser considerado é que na vida real e na literatura, muitas das vezes, se diz mais nos subentendidos do que no que está escrito. Ou seja, o uso das figuras de linguagem não cria, por si só, o valor estilístico do texto, mas sim a maneira como são usadas e interpretadas conduzindo o leitor a tal entendimento e busca de referenciais catafóricos ou do contexto.
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha do texto de Maria Antonieta Antunes Cunha
Linguagem Figurada
Na unidade anterior foi visto a importância da arte na vida das pessoas e de que forma ela se insere e deve ser abordada pelo professor nas aulas; agora na Unidade 8 aprenderemos como se dá o processo de interpretação dessa Arte, mais especificamente, na escrita.
Já sabemos que a arte é plurisignificativa e, portanto, passível de diferentes interpretações, mas há, no entanto, mecanismos linguísticos, no caso da fala e da escrita, que marcam a intencionalidade do autor. Tais mecanismos são conhecidos como figuras de linguagem e estas dizem respeito às palavras, à sonoridade e às estruturas da frase e são responsáveis pela carga emotiva e intencional de um texto.
Usamos tais recursos quase que diariamente, mas na maioria das vezes não fazemos isso de uma maneira consciente, pois são palavras que surgem de acordo com a necessidade expressiva do momento, segundo a emoção que faz “brotar” palavras. Tornar este uso consciente e manipulável faz parte do estudo da Língua Portuguesa, mas pela formalidade que a classificação das figuras de linguagem assumiram, só são dadas no segundo ano do segundo grau, e como “bichos de sete cabeças”.
A maneira como as figuras de linguagem são abordadas na escola tem sido enfadonha para os alunos e motivo para desinteresse do estudo efetivo do tema; o problema já começa pelos nomes que elas têm, que são gregos e de sonoridade muito estranha a Língua Portuguesa. Outro fator é o tipo de exemplos que as gramáticas dão para apresentar as figuras: exemplos literários de poemas arcaicos e muito distantes da realidade dos alunos. Os alunos têm a sensação de que devem entender o máximo para tirar uma nota por ter decorado aqueles nomes e exemplos.
Em consideração a isso, a Unidade 8 buscou trabalhar as figuras de linguagem de maneira bastante prática e interessante para que o aluno crie gosto pelo estudo destes recursos e tenha mais competência na ação de elaborar e interpretar textos ou discursos sejam literários ou não.
Ao final do estudo desta unidade os autores pretendem que o aluno seja capaz de:
identificar figuras na linguagem cotidiana;
identificar as várias possibilidades da linguagem cotidiana;
identificar figuras do plano sonoro e sintático do texto.
E foram abordadas as seguintes figuras de linguagem e elementos sonoros:
comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, antítese, ironia, aliteração, onomatopéia e pleonasmo.
As atividades contemplaram textos poéticos, narração esportiva, discurso político, frases de cunho humorístico, diversos textos narrativos, textos do cotidiano, tirinhas, lista de verbos, etc.
Para o uso da comparação por exemplo: foi usado a relação do futebol com discursos políticos e campanhas eleitorais. Algo que o brasileiro é campeão em fazer. Por exemplo: “não se pode baixar a guarda no segundo tempo”; “mais perdidos que time tomando olé”.
Uso da metáfora: Usos da fala cotidiana: “ Ela é uma lesma; o Bola passou aqui ontem”.
Uso da Metonímia: “O Brasil é penta; eles compraram champanhe.”
Uso da Personificação: “ E o minuano, pobre diabo, que não bateu na porta...”
Uso da Hipérbole: “Há mais estrelas na terra do que no céu.”
Uso da ironia: “_Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O fogão?”
Antítese: “ ... a triste menina, gritava logo nervosa: _Quem é a peste que está chorando aí?”
Etc.
É importante salientar que o texto depois de escrito perde sua identidade própria e assume a interpretação que o leitor dará a ele, por isso é tão necessário saber-se usar os recursos lingüísticos para se fazer entender o mais claro possível, dentro da intenção pretendida.
Da mesma maneira, deve-se também ter capacidade de interpretar amplamente um texto, para poder captar a intencionalidade do autor.
Outro aspecto importante a ser considerado é que na vida real e na literatura, muitas das vezes, se diz mais nos subentendidos do que no que está escrito. Ou seja, o uso das figuras de linguagem não cria, por si só, o valor estilístico do texto, mas sim a maneira como são usadas e interpretadas conduzindo o leitor a tal entendimento e busca de referenciais catafóricos ou do contexto.
Textos professora Alessandra Barcelos
TP2
Unidade 6
A Frase e a sua organização
Adequação da frase e do período no texto
A frase é a unidade mínima de sentido de um texto e a ela dedicaremos uma atenção especial, pois a maior dificuldade não se instala na esfera da teoria e sim nos usos de cada indivíduo pode fazer da frase.
A simplicidade em se compreender o significado do que são frase, oração e período está na clareza e objetividade com que é estruturada a regra. Assim tem-se:
“Frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido. A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto. A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos. A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa. Frase verbal organiza-se em torno de um verbo ou de um conjunto de formas verbais que equivalem a um só verbo - as chamadas locuções verbais. Período é quando a frase se organiza em torno de um ou mais verbos. Oração é quando cada informação é centrada no verbo.” Gestar II
Contudo a preocupação maior está em explicitar as possibilidades de organização da frase e do período de acordo com a situação sociocomunicativa. Ou seja, não basta apenas saber como se estrutura uma frase, mas também é preciso saber como se organiza uma frase em um determinado contexto. Para tanto é necessário fazer correlações de adequação entre estruturas (frases e períodos) e contextos (gêneros).
A complexidade aqui está na escolha de períodos longos ou curtos para compor um texto. Optar pelo período longo torna a estrutura mais complexa, exigindo, portanto, um trabalho muito maior no que se refere à coesão do texto.
Quando se decide pelo uso de um período longo, é preciso eliminar repetições,, substituir formas verbais, usar pronome em lugar de substantivo, usar conjunções e preposições, para que o período mantenha uma coerência estabelecida pela coesão das ideias.
Todo esse processo é considerado complexo, pois é preciso que a gramática interna do aluno esteja desenvolvida a tal ponto que ele possa compreender facilmente as eliminações, substituições e acréscimos de elementos para que o período tenha sentido.
Como nem sempre essa gramática está desenvolvida a esse ponto, o que costuma acontecer é uma má estruturação nesses períodos compostos. Isso leva os professores, na maioria dos casos, aconselhar seus alunos a evitarem fazer frases longas.
Diante de tal situação, o melhor a fazer é buscar alternativas para desenvolver nos alunos, de forma graduada, a competência para compreender e produzir adequadamente períodos mais longos.
Por outro lado, a escolha pelo período curto, embora seja mais fácil, leva, muitas vezes, à repetição o que torna o texto enfadonho e desmotivador e isso é realmente “perigoso”.
Contudo é importante compreender que em determinados contextos, evitar a repetição seria um verdadeiro desastre como, por exemplo, na anedota. No livro “O livro do riso do Menino Maluquinho”, Ziraldo mostra como é possível e necessário a repetição e isso não acontece porque Ziraldo é escritor e sim porque o contexto exige. Isso acontece porque nessa situação, a repetição evidencia a progressão no pensamento da menina e a surpresa no final que caracteriza o humor do gênero anedota.
Neste sentido, cabe ao professor promover aos alunos oportunidades diversas de uso da língua, com o intuito de eles poderem se apropriar dos mais diferentes tipos de organização da frase e do período, sem se esquecerem de que fácil, difícil, feio e bonito não são fatores determinantes, mas que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Alessandra Barcelos
Unidade 6
A Frase e a sua organização
Adequação da frase e do período no texto
A frase é a unidade mínima de sentido de um texto e a ela dedicaremos uma atenção especial, pois a maior dificuldade não se instala na esfera da teoria e sim nos usos de cada indivíduo pode fazer da frase.
A simplicidade em se compreender o significado do que são frase, oração e período está na clareza e objetividade com que é estruturada a regra. Assim tem-se:
“Frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido. A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto. A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos. A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa. Frase verbal organiza-se em torno de um verbo ou de um conjunto de formas verbais que equivalem a um só verbo - as chamadas locuções verbais. Período é quando a frase se organiza em torno de um ou mais verbos. Oração é quando cada informação é centrada no verbo.” Gestar II
Contudo a preocupação maior está em explicitar as possibilidades de organização da frase e do período de acordo com a situação sociocomunicativa. Ou seja, não basta apenas saber como se estrutura uma frase, mas também é preciso saber como se organiza uma frase em um determinado contexto. Para tanto é necessário fazer correlações de adequação entre estruturas (frases e períodos) e contextos (gêneros).
A complexidade aqui está na escolha de períodos longos ou curtos para compor um texto. Optar pelo período longo torna a estrutura mais complexa, exigindo, portanto, um trabalho muito maior no que se refere à coesão do texto.
Quando se decide pelo uso de um período longo, é preciso eliminar repetições,, substituir formas verbais, usar pronome em lugar de substantivo, usar conjunções e preposições, para que o período mantenha uma coerência estabelecida pela coesão das ideias.
Todo esse processo é considerado complexo, pois é preciso que a gramática interna do aluno esteja desenvolvida a tal ponto que ele possa compreender facilmente as eliminações, substituições e acréscimos de elementos para que o período tenha sentido.
Como nem sempre essa gramática está desenvolvida a esse ponto, o que costuma acontecer é uma má estruturação nesses períodos compostos. Isso leva os professores, na maioria dos casos, aconselhar seus alunos a evitarem fazer frases longas.
Diante de tal situação, o melhor a fazer é buscar alternativas para desenvolver nos alunos, de forma graduada, a competência para compreender e produzir adequadamente períodos mais longos.
Por outro lado, a escolha pelo período curto, embora seja mais fácil, leva, muitas vezes, à repetição o que torna o texto enfadonho e desmotivador e isso é realmente “perigoso”.
Contudo é importante compreender que em determinados contextos, evitar a repetição seria um verdadeiro desastre como, por exemplo, na anedota. No livro “O livro do riso do Menino Maluquinho”, Ziraldo mostra como é possível e necessário a repetição e isso não acontece porque Ziraldo é escritor e sim porque o contexto exige. Isso acontece porque nessa situação, a repetição evidencia a progressão no pensamento da menina e a surpresa no final que caracteriza o humor do gênero anedota.
Neste sentido, cabe ao professor promover aos alunos oportunidades diversas de uso da língua, com o intuito de eles poderem se apropriar dos mais diferentes tipos de organização da frase e do período, sem se esquecerem de que fácil, difícil, feio e bonito não são fatores determinantes, mas que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Alessandra Barcelos
Textos professora Alessandra Barcelos
TP 2
Unidade 5
A gramática: seus vários sentidos
As concepções da gramática
“Só podemos refletir sobre o que observamos
e observamos melhor o que faz parte de nossa vida,
do nosso cotidiano.” Gestar II
O estudo da gramática em sala de aula nem sempre foi e é bem visto por alunos e professores. É comum ouvirmos os alunos falarem “Odeio gramática”, ou “Estudar as regras gramaticais é um saco!”. Há ainda aqueles professores que dizem “Como vou ensinar isso?”, ou “Pra que saber ensinar os nomes se eles já sabem como utilizar?”, principalmente quando se trata daqueles nomes que servem para classificar uma oração subordinada substantiva. Nossa, só de escrever já cansa.
Embora seja comum ouvir muitas reclamações sobre o estudo da gramática de língua portuguesa, ela não é a única que tem sido alvo de tantas angústias. Em geral, gramáticas de outras línguas também recebem tais reclamações, pois são elas que desempenham o papel de estruturar uma língua na sua variação linguística culta.
No entanto, estudar gramática vai muito além ou ao lado dessa primeira acepção apresentada, que considera a gramática como um conjunto de regras que estrutura uma língua na sua variante linguística padrão (norma culta). Isso porque também fazem parte do conceito de gramática a gramática interna e o ensino produtivo, a gramática descritiva e o ensino reflexivo e ainda a gramática normativa e o ensino prescritivo.
O conjunto de regras da língua, que cada falante domina, mesmo inconsciente e independentemente de sua escolaridade em virtude de estar em contato com outros falantes em determinado ambiente e, portanto, adquirindo as marcas dialetais desse grupo, visto que somos impressos pela cultura que nos cerca, tem o nome de gramática interna, implícita ou internalizada. Dessa forma, confirma-se, desde já, a impossibilidade de uso da língua sem uma gramática.
Portanto, no processo de ensino-aprendizagem da língua, é fundamental o trabalho do professor. Este deve oportunizar aos alunos o contato com diferentes gêneros textuais, atividades de produção e organização de textos, de transposição de dialetos, registros, bem como exercícios de lacunas e reescritas. Ou seja, temos que oferecer muitas formas aceitas como corretas. Assim, nossos alunos aos poucos irão se apropriar delas e como consequência ampliarão sua gramática interna que jamais deve ser desconsiderada pelo professor. Dessa forma também, o contato com a variante linguística culta fica mais próximo do aluno que gradualmente vai reconhecendo e aprofundando seus conhecimentos sobre a língua.
A esse processo damos o nome de ensino produtivo, pois tem como objetivo principal desenvolver a competência discursiva do falante, seja como locutor, seja como interlocutor. Como exemplo, temos a seguinte situação: uma netinha de dois anos e nove meses ao ser aconselhada pela avó para colocar seu uniforme, pois o pai já a estava esperando, diz: “Eu não sabo pô, não, vovó. Me ajuda vovó.” Pode-se dizer que as crianças, de forma geral, desde muito cedo, vão internalizando o vocabulário e as estruturas linguísticas que vão ouvindo no ambiente em que estão inseridas. E não levará muito tempo que a netinha do exemplo anterior tenha sua linguagem próxima a dos adultos com os quais ela convive. Assim, com o tempo, a forma “sabo”, que aliás é uma evidência de que ela domina a estrutura da língua no que se refere à conjugação de verbos regulares – falo, parto, vendo - será substituída por “sei”.
Portanto, uma criança por volta dos 6 anos, por exemplo, já domina as regras básicas de uma língua sem ter tido qualquer uso sistemático da língua. As exceções da língua serão adquiridas, à medida em que ela, enquanto falante, se depara com novas situações sociocomunicativas que exigem diferentes usos da língua. É exatamente isso que vai acontecer com a “netinha” do exemplo quando ela fizer a troca de “sabo” para “sei”.
Já gramática descritiva e o ensino reflexivo tratam da reflexão que fazemos sobre a língua e de como podemos aprimorar na sala de aula. Mas esta só tem sentido se tiver a gramática interna como base. Assim, um conhecimento novo, como vocabulário ou estrutura novos, só poderá ser observado, analisado e refletido a partir de um conhecimento anterior (prévio). Além do próprio uso da língua, é na comparação, observação e reflexão sobre o observado que ampliamos os recursos linguísticos, ou seja, aumentamos nossa competência discursiva.
É importante ressaltar que a gramática descritiva não tem interesse em rotular os empregos em “certos” ou “errados” e sim, a partir da descrição do uso da língua, buscar razões para os mesmos, ou seja, procura compreender e explicar através de um trabalho de reflexão mais sistemático da língua. Isso ocorre por três razões específicas: a) interesse pela língua na sua forma “natural”, ou seja, a oralidade, pois é usada por todos os falantes; b) descrição da língua em suas diversas variações; c) observar diferentes linguagens para não priorizar uma e criar formas estéticas únicas.
Como, por exemplo, um menino de apenas quatro anos após assistir a uma partida de futebol com o pai e ficar encantando com o desempenho do jogador Zanata, fala para a mãe na manhã seguinte: “Mamãe, olha que engraçado! Zanata tem três pedacinhos que acabam igual: Za-na-ta...” Um outro exemplo é quando se faz uma mesma pergunta de diferentes formas e se começa a perceber que cada uma delas apresenta um tipo de envolvimento do locutor, uma expectativa de resposta do interlocutor. Vejamos: Você é gente?(o locutor não sabe e quer saber), você é gente, não é? (o locutor espera que o interlocutor seja gente) ou ainda, você não é gente, é? (o locutor espera que o interlocutor não seja gente).
A gramática normativa tem seu foco em apenas um aspecto da língua desconsiderando as demais questões decorrentes da situação de interação, das condições em que se dá a interlocução: o contexto, junto com a escolha de estruturas linguísticas, é que cria as possibilidades de significação, atribuída pelo interlocutor. A gramática normativa dá exclusividade para o estudo das regras de uso da norma da língua, estabelecendo um paralelo entre o que é certo e o que é errado, pois privilegia as regras do dialeto culto como sendo o único válido e legítimo no ensino da língua. Ao centrar-se na observação da variante linguística culta, essa gramática tem seu foco nas modalidades escritas e na linguagem literária. Contudo nem sempre a escrita está ligada com o registro formal (carta informal) e a fala, com o registro informal (comunicado, em rede nacional de televisão, sobre a morte de uma pessoa famosa).
Em relação à amplitude ou à extensão dos estudos da língua, a gramática normativa irá abarcar uma parte pequena, ainda que importante, das variantes da língua. Assim, estudar apenas os fatos do dialeto culto acarreta na perda da riqueza da língua. Esta por sua vez é observada através dos vários dialetos de uma língua, dos diferentes gêneros textuais e das intenções comunicativas.
Quando se trabalha com uso formal da língua e se quer ensinar ortografia, por exemplo, é que as regras da norma culta terão validade. A gramática normativa coloca à disposição do falante um receituário de “boas maneiras linguísticas” e a esse ensino dá-se o nome de prescritivo.
Em vista de tudo que foi apresentado, podemos perceber que cada concepção de gramática (interna, descritiva e normativa) tem o seu lugar dentro do processo de ensino-aprendizagem e que é fundamental que o professor perceba que a gramática se amplia sempre e desenvolvê-la é desenvolver também a própria competência linguística do aluno.
Alessandra Barcelos
Unidade 5
A gramática: seus vários sentidos
As concepções da gramática
“Só podemos refletir sobre o que observamos
e observamos melhor o que faz parte de nossa vida,
do nosso cotidiano.” Gestar II
O estudo da gramática em sala de aula nem sempre foi e é bem visto por alunos e professores. É comum ouvirmos os alunos falarem “Odeio gramática”, ou “Estudar as regras gramaticais é um saco!”. Há ainda aqueles professores que dizem “Como vou ensinar isso?”, ou “Pra que saber ensinar os nomes se eles já sabem como utilizar?”, principalmente quando se trata daqueles nomes que servem para classificar uma oração subordinada substantiva. Nossa, só de escrever já cansa.
Embora seja comum ouvir muitas reclamações sobre o estudo da gramática de língua portuguesa, ela não é a única que tem sido alvo de tantas angústias. Em geral, gramáticas de outras línguas também recebem tais reclamações, pois são elas que desempenham o papel de estruturar uma língua na sua variação linguística culta.
No entanto, estudar gramática vai muito além ou ao lado dessa primeira acepção apresentada, que considera a gramática como um conjunto de regras que estrutura uma língua na sua variante linguística padrão (norma culta). Isso porque também fazem parte do conceito de gramática a gramática interna e o ensino produtivo, a gramática descritiva e o ensino reflexivo e ainda a gramática normativa e o ensino prescritivo.
O conjunto de regras da língua, que cada falante domina, mesmo inconsciente e independentemente de sua escolaridade em virtude de estar em contato com outros falantes em determinado ambiente e, portanto, adquirindo as marcas dialetais desse grupo, visto que somos impressos pela cultura que nos cerca, tem o nome de gramática interna, implícita ou internalizada. Dessa forma, confirma-se, desde já, a impossibilidade de uso da língua sem uma gramática.
Portanto, no processo de ensino-aprendizagem da língua, é fundamental o trabalho do professor. Este deve oportunizar aos alunos o contato com diferentes gêneros textuais, atividades de produção e organização de textos, de transposição de dialetos, registros, bem como exercícios de lacunas e reescritas. Ou seja, temos que oferecer muitas formas aceitas como corretas. Assim, nossos alunos aos poucos irão se apropriar delas e como consequência ampliarão sua gramática interna que jamais deve ser desconsiderada pelo professor. Dessa forma também, o contato com a variante linguística culta fica mais próximo do aluno que gradualmente vai reconhecendo e aprofundando seus conhecimentos sobre a língua.
A esse processo damos o nome de ensino produtivo, pois tem como objetivo principal desenvolver a competência discursiva do falante, seja como locutor, seja como interlocutor. Como exemplo, temos a seguinte situação: uma netinha de dois anos e nove meses ao ser aconselhada pela avó para colocar seu uniforme, pois o pai já a estava esperando, diz: “Eu não sabo pô, não, vovó. Me ajuda vovó.” Pode-se dizer que as crianças, de forma geral, desde muito cedo, vão internalizando o vocabulário e as estruturas linguísticas que vão ouvindo no ambiente em que estão inseridas. E não levará muito tempo que a netinha do exemplo anterior tenha sua linguagem próxima a dos adultos com os quais ela convive. Assim, com o tempo, a forma “sabo”, que aliás é uma evidência de que ela domina a estrutura da língua no que se refere à conjugação de verbos regulares – falo, parto, vendo - será substituída por “sei”.
Portanto, uma criança por volta dos 6 anos, por exemplo, já domina as regras básicas de uma língua sem ter tido qualquer uso sistemático da língua. As exceções da língua serão adquiridas, à medida em que ela, enquanto falante, se depara com novas situações sociocomunicativas que exigem diferentes usos da língua. É exatamente isso que vai acontecer com a “netinha” do exemplo quando ela fizer a troca de “sabo” para “sei”.
Já gramática descritiva e o ensino reflexivo tratam da reflexão que fazemos sobre a língua e de como podemos aprimorar na sala de aula. Mas esta só tem sentido se tiver a gramática interna como base. Assim, um conhecimento novo, como vocabulário ou estrutura novos, só poderá ser observado, analisado e refletido a partir de um conhecimento anterior (prévio). Além do próprio uso da língua, é na comparação, observação e reflexão sobre o observado que ampliamos os recursos linguísticos, ou seja, aumentamos nossa competência discursiva.
É importante ressaltar que a gramática descritiva não tem interesse em rotular os empregos em “certos” ou “errados” e sim, a partir da descrição do uso da língua, buscar razões para os mesmos, ou seja, procura compreender e explicar através de um trabalho de reflexão mais sistemático da língua. Isso ocorre por três razões específicas: a) interesse pela língua na sua forma “natural”, ou seja, a oralidade, pois é usada por todos os falantes; b) descrição da língua em suas diversas variações; c) observar diferentes linguagens para não priorizar uma e criar formas estéticas únicas.
Como, por exemplo, um menino de apenas quatro anos após assistir a uma partida de futebol com o pai e ficar encantando com o desempenho do jogador Zanata, fala para a mãe na manhã seguinte: “Mamãe, olha que engraçado! Zanata tem três pedacinhos que acabam igual: Za-na-ta...” Um outro exemplo é quando se faz uma mesma pergunta de diferentes formas e se começa a perceber que cada uma delas apresenta um tipo de envolvimento do locutor, uma expectativa de resposta do interlocutor. Vejamos: Você é gente?(o locutor não sabe e quer saber), você é gente, não é? (o locutor espera que o interlocutor seja gente) ou ainda, você não é gente, é? (o locutor espera que o interlocutor não seja gente).
A gramática normativa tem seu foco em apenas um aspecto da língua desconsiderando as demais questões decorrentes da situação de interação, das condições em que se dá a interlocução: o contexto, junto com a escolha de estruturas linguísticas, é que cria as possibilidades de significação, atribuída pelo interlocutor. A gramática normativa dá exclusividade para o estudo das regras de uso da norma da língua, estabelecendo um paralelo entre o que é certo e o que é errado, pois privilegia as regras do dialeto culto como sendo o único válido e legítimo no ensino da língua. Ao centrar-se na observação da variante linguística culta, essa gramática tem seu foco nas modalidades escritas e na linguagem literária. Contudo nem sempre a escrita está ligada com o registro formal (carta informal) e a fala, com o registro informal (comunicado, em rede nacional de televisão, sobre a morte de uma pessoa famosa).
Em relação à amplitude ou à extensão dos estudos da língua, a gramática normativa irá abarcar uma parte pequena, ainda que importante, das variantes da língua. Assim, estudar apenas os fatos do dialeto culto acarreta na perda da riqueza da língua. Esta por sua vez é observada através dos vários dialetos de uma língua, dos diferentes gêneros textuais e das intenções comunicativas.
Quando se trabalha com uso formal da língua e se quer ensinar ortografia, por exemplo, é que as regras da norma culta terão validade. A gramática normativa coloca à disposição do falante um receituário de “boas maneiras linguísticas” e a esse ensino dá-se o nome de prescritivo.
Em vista de tudo que foi apresentado, podemos perceber que cada concepção de gramática (interna, descritiva e normativa) tem o seu lugar dentro do processo de ensino-aprendizagem e que é fundamental que o professor perceba que a gramática se amplia sempre e desenvolvê-la é desenvolver também a própria competência linguística do aluno.
Alessandra Barcelos
quarta-feira, 21 de outubro de 2009
Relatório 20/10
Relatório Gestar II – encontro 20/10
Nesta oficina 4, trabalhamos as unidades 7 e 8 do TP2, que abordou os conteúdos: A arte: formas e função; Linguagem figurada. Discutimos as unidades e em seguida apresentamos nossas práticas pedagógicas. A professora cursista, Simone, leu seus textos sobre as unidades (anexo blog), fechando o estudo deste TP. Combinamos as visitas às escolas para observação da execução dos PROJETOS. Alguns cursistas entregaram a 1ª versão do PROJETO para que a professora formadora observasse. Encerramos avaliando o encontro e combinando o próximo para 03/11.
Nesta oficina 4, trabalhamos as unidades 7 e 8 do TP2, que abordou os conteúdos: A arte: formas e função; Linguagem figurada. Discutimos as unidades e em seguida apresentamos nossas práticas pedagógicas. A professora cursista, Simone, leu seus textos sobre as unidades (anexo blog), fechando o estudo deste TP. Combinamos as visitas às escolas para observação da execução dos PROJETOS. Alguns cursistas entregaram a 1ª versão do PROJETO para que a professora formadora observasse. Encerramos avaliando o encontro e combinando o próximo para 03/11.
Relatório 06/10
Relatório Gestar II – encontro 06/10
Iniciamos o encontro com a mensagem inicial partindo logo em seguida para o estudo das unidades 5 e 6 do TP2 – Oficina 3. Os conteúdos dessas unidades são: Gramática: seus vários sentidos; A frase e sua organização. Depois do debate e da observação das novidades teóricas ouvimos os textos da professora cursista Alessandra (anexo blog). Após o desenvolvimento das atividades sugeridas pela oficina, assistimos ao filme “O Carteiro e o Poeta”. Fechamos o encontro com o relato das práticas pedagógicas, entrega dos relatórios e dos projetos. Combinamos o próximo encontro.
Iniciamos o encontro com a mensagem inicial partindo logo em seguida para o estudo das unidades 5 e 6 do TP2 – Oficina 3. Os conteúdos dessas unidades são: Gramática: seus vários sentidos; A frase e sua organização. Depois do debate e da observação das novidades teóricas ouvimos os textos da professora cursista Alessandra (anexo blog). Após o desenvolvimento das atividades sugeridas pela oficina, assistimos ao filme “O Carteiro e o Poeta”. Fechamos o encontro com o relato das práticas pedagógicas, entrega dos relatórios e dos projetos. Combinamos o próximo encontro.
quinta-feira, 24 de setembro de 2009
Textos-22/09/09
TEXTO REFRÊNCIA - TP1 – UNIDADE 3
O TEXTO COMO CENTRO DAS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DA LÍNGUA
Nesta unidade o texto nos foi apresentado como um meio para ampliar a nossa capacidade de interpretá-los, dividindo esta unidade em três seções. A primeira, com o título Afinal, o que é texto?, onde discutimos o conceito de texto; a segunda, Por que trabalhar com textos?, apresentou sucintamente a linha de estudo que gerou uma nova atitude com relação a necessidade de se trabalhar com textos; e a terceira, Os pactos de leitura, onde se coloca em cena os interlocutores do texto, com seus objetivos.
Nos estudos mais recentes, a linguagem é entendida como interação, sendo que todas as nossas interações se processam por meio de textos. E ainda, que texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto de enunciação, podendo se classificar em verbais e não-verbais. O texto independe de extensão. O texto verbal pode apresentar-se na linguagem oral ou na linguagem escrita. E, leitura, é o processo de atribuição de significado a qualquer texto, em qualquer linguagem.
Alguns estudiosos fazem uma diferença entre contexto e o que chamam de cotexto. Contexto, considerando como o conjunto de situações externas da interação; e cotexto, a situação linguística definida no texto verbal.
O ensino-aprendizagem de qualquer língua deve dar-se com o uso de textos pois é por meio deles que pensamos e interagimos. O texto deve ser o centro de todas as atividades que envolvem o ouvir, o falar, o ler e o escrever. Da mesma forma, a análise linguística só pode ser significativa para os alunos se for apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe.
Pacto de leitura é um “acordo”, um “contrato” implícito entre o locutor e o interlocutor de um texto, por meio do qual cada um cria uma expectativa com relação ao que vai ser lido. Então, uma vez que o texto realiza a interação, nas considerações sobre texto devem ser evidenciados os sujeitos dessa interlocução. Assim como o locutor, com suas intenções, imagina seu interlocutor e, em função do contexto específico, produz seu texto; o interlocutor, com seus objetivos e experiências, procura o texto que lhe serve em dado momento.
Objetivos diferentes definem escolhas diferentes de textos e estratégias diferentes de leitura. A diversidade de objetivos de leitura e de expressão dos alunos, assim como de seus conhecimentos prévios, exige do professor não só uma atitude aberta, com relação às suas possibilidades e preferências, mas também uma atuação no sentido de criar condições para a ampliação de conhecimentos, e, portanto, de horizontes. Desse modo, os alunos terão opções cada vez mais numerosas e significativas de leitura e de expressão.
Cursista: Cristina Persch Dias Flauzino
TEXTO REFRÊNCIA - TP1 – UNIDADE 4
A INTERTEXTUALIDADE
Nesta unidade 4, vamos estudar a intertextualidade, sendo dividida em três seções: a primeira O diálogo entre textos – a intertextualidade, onde retomamos o conceito de intertextualidade e mostramos como elemento constante em nossa vida; a segunda, As várias formas de intertextualidade, onde trabalhamos os vários tipos desde a citação à paródia; e na terceira seção, O ponto de vista, discutimos o ponto de vista em todo tipo de interlocução.
A intertextualidade é o diálogo que cada texto faz com muitos outros, antigos ou contemporâneos, de tal forma que nenhum texto emerge, absolutamente original, nas nossas interações. Ou seja, é o que ocorre toda vez que um texto tem relações claras com outro, ou outros, sendo, portanto, um diálogo de um texto com outro. Esse diálogo ocorre nas mais diversas situações e nos mais diversos tipos de comunicação, estando presente tanto nas manifestações artísticas quanto no nosso cotidiano. Isso acontece porque a cultura é claramente intertextual, pois ela sempre acumula experiências humanas.
Paráfrase é o tipo de intertextualidade em que são conservados a idéia e o fio condutor do original. Paródia é um tipo de processo intertextual em que o texto original perde sua idéia básica, seu fio condutor. A narrativa é invertida, ou subvertida. Frequentemente, a paródia é crítica e questionadora. Pastiche é o que procura aproveitar a estrutura, o clima, e determinados recursos de uma obra.
A citação é usada sempre que queremos comentar para comprovar ou para reprovar determinada idéia. A epígrafe é um texto, em geral curto, transcrito no início de outro texto para indicar que o pensamento desenvolvido tem a ver com o outro, ou seja, é um tipo de citação. A referência é a lembrança de passagem ou personagem de um texto; já a referência bibliográfica que fazemos em trabalhos, está relacionada a informarmos que lemos muito e que não estamos sozinhos na exposição de nossas idéias. A alusão é o aproveitamento de um lado de determinado texto, sem maiores explicações. Como a alusão não indica fonte, é um dado mais vago.
Portanto, os processos intertextuais que envolvem o texto inteiro são: a paráfrase, a paródia e o pastiche. Já os processos intertextuais pontuais, que retomam um ou alguns elementos do texto são: citação, epígrafe, referência e alusão.
O ponto de vista tem dois sentidos, um abstrato e um concreto. No concreto, ele indica o lugar real, físico. Já no abstrato, é imaginário. Portanto, o ponto de vista é o lugar ou o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo de interação, revelando não somente as posições do locutor, mas também, podendo ser usado para criar posições e emoções no interlocutor. Daí a importância de sua análise quando estamos interpretando e avaliando as situações de comunicação.
Cursista: Cristina Persch Dias Flauzino
O TEXTO COMO CENTRO DAS EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DA LÍNGUA
Nesta unidade o texto nos foi apresentado como um meio para ampliar a nossa capacidade de interpretá-los, dividindo esta unidade em três seções. A primeira, com o título Afinal, o que é texto?, onde discutimos o conceito de texto; a segunda, Por que trabalhar com textos?, apresentou sucintamente a linha de estudo que gerou uma nova atitude com relação a necessidade de se trabalhar com textos; e a terceira, Os pactos de leitura, onde se coloca em cena os interlocutores do texto, com seus objetivos.
Nos estudos mais recentes, a linguagem é entendida como interação, sendo que todas as nossas interações se processam por meio de textos. E ainda, que texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto de enunciação, podendo se classificar em verbais e não-verbais. O texto independe de extensão. O texto verbal pode apresentar-se na linguagem oral ou na linguagem escrita. E, leitura, é o processo de atribuição de significado a qualquer texto, em qualquer linguagem.
Alguns estudiosos fazem uma diferença entre contexto e o que chamam de cotexto. Contexto, considerando como o conjunto de situações externas da interação; e cotexto, a situação linguística definida no texto verbal.
O ensino-aprendizagem de qualquer língua deve dar-se com o uso de textos pois é por meio deles que pensamos e interagimos. O texto deve ser o centro de todas as atividades que envolvem o ouvir, o falar, o ler e o escrever. Da mesma forma, a análise linguística só pode ser significativa para os alunos se for apoiada em textos que contextualizam cada uso do vocabulário e da morfossintaxe.
Pacto de leitura é um “acordo”, um “contrato” implícito entre o locutor e o interlocutor de um texto, por meio do qual cada um cria uma expectativa com relação ao que vai ser lido. Então, uma vez que o texto realiza a interação, nas considerações sobre texto devem ser evidenciados os sujeitos dessa interlocução. Assim como o locutor, com suas intenções, imagina seu interlocutor e, em função do contexto específico, produz seu texto; o interlocutor, com seus objetivos e experiências, procura o texto que lhe serve em dado momento.
Objetivos diferentes definem escolhas diferentes de textos e estratégias diferentes de leitura. A diversidade de objetivos de leitura e de expressão dos alunos, assim como de seus conhecimentos prévios, exige do professor não só uma atitude aberta, com relação às suas possibilidades e preferências, mas também uma atuação no sentido de criar condições para a ampliação de conhecimentos, e, portanto, de horizontes. Desse modo, os alunos terão opções cada vez mais numerosas e significativas de leitura e de expressão.
Cursista: Cristina Persch Dias Flauzino
TEXTO REFRÊNCIA - TP1 – UNIDADE 4
A INTERTEXTUALIDADE
Nesta unidade 4, vamos estudar a intertextualidade, sendo dividida em três seções: a primeira O diálogo entre textos – a intertextualidade, onde retomamos o conceito de intertextualidade e mostramos como elemento constante em nossa vida; a segunda, As várias formas de intertextualidade, onde trabalhamos os vários tipos desde a citação à paródia; e na terceira seção, O ponto de vista, discutimos o ponto de vista em todo tipo de interlocução.
A intertextualidade é o diálogo que cada texto faz com muitos outros, antigos ou contemporâneos, de tal forma que nenhum texto emerge, absolutamente original, nas nossas interações. Ou seja, é o que ocorre toda vez que um texto tem relações claras com outro, ou outros, sendo, portanto, um diálogo de um texto com outro. Esse diálogo ocorre nas mais diversas situações e nos mais diversos tipos de comunicação, estando presente tanto nas manifestações artísticas quanto no nosso cotidiano. Isso acontece porque a cultura é claramente intertextual, pois ela sempre acumula experiências humanas.
Paráfrase é o tipo de intertextualidade em que são conservados a idéia e o fio condutor do original. Paródia é um tipo de processo intertextual em que o texto original perde sua idéia básica, seu fio condutor. A narrativa é invertida, ou subvertida. Frequentemente, a paródia é crítica e questionadora. Pastiche é o que procura aproveitar a estrutura, o clima, e determinados recursos de uma obra.
A citação é usada sempre que queremos comentar para comprovar ou para reprovar determinada idéia. A epígrafe é um texto, em geral curto, transcrito no início de outro texto para indicar que o pensamento desenvolvido tem a ver com o outro, ou seja, é um tipo de citação. A referência é a lembrança de passagem ou personagem de um texto; já a referência bibliográfica que fazemos em trabalhos, está relacionada a informarmos que lemos muito e que não estamos sozinhos na exposição de nossas idéias. A alusão é o aproveitamento de um lado de determinado texto, sem maiores explicações. Como a alusão não indica fonte, é um dado mais vago.
Portanto, os processos intertextuais que envolvem o texto inteiro são: a paráfrase, a paródia e o pastiche. Já os processos intertextuais pontuais, que retomam um ou alguns elementos do texto são: citação, epígrafe, referência e alusão.
O ponto de vista tem dois sentidos, um abstrato e um concreto. No concreto, ele indica o lugar real, físico. Já no abstrato, é imaginário. Portanto, o ponto de vista é o lugar ou o ângulo de onde cada interlocutor participa do processo de interação, revelando não somente as posições do locutor, mas também, podendo ser usado para criar posições e emoções no interlocutor. Daí a importância de sua análise quando estamos interpretando e avaliando as situações de comunicação.
Cursista: Cristina Persch Dias Flauzino
Texto Prof. cursista Vanda
Texto de referência – TP1 – Unidade 1
Variedades lingüísticas: dialetos e registros
A seção 1 tem como objetivo relacionar língua e cultura. A língua tem regularidades, um sistema a ser seguido, ela oferece possibilidades de variação de uso.
Cada uma das variantes da língua usada por um grupo apresenta recursos normais para aquele grupo, o que chamamos de dialeto, que são: o dialeto etário, regional, geográfico, de gênero e o profissional.
O idioleto é um conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo, como resultado do cruzamento dos vários dialetos que constituem a sua fala.
Os dialetos do Português e suas principais marcas, assim como suas variações são abordados na Unidade 2.
A seção 3 objetiva identificar os principais registros do Português. Cada uso individual e momentâneo da língua constitui o que chamamos de registro.
A língua é um sistema aberto, o que possibilita uma grande variedade de usos, cada variante que marca o uso que determinado grupo faz da língua constitui o dialeto. Os dialetos preenchem as necessidades do grupo social que os usa, não havendo, portanto, um melhor que o outro. Os dialetos não são compartimentos isolados, ao contrario, recebem influência de outros.
O registro é a variante escolhida pelo sujeito em cada ato específico de comunicação, segundo um contexto. Os registros são basicamente dois, o formal e o informal, que podem apresentar-se tanto na forma oral quanto na forma escrita da língua. Os registros põem por terra a distinção do certo/errado, passando para o campo do adequado/inadequado.
O objetivo maior do ensino da língua é desenvolver no sujeito a competência para leituras e produções de textos, por isso é fundamental que os professores de Língua Portuguesa criem oportunidades para que os alunos trabalhem textos, que exemplifiquem diversas situações de comunicação.
Cursista: Vanda Heberle
Variedades lingüísticas: dialetos e registros
A seção 1 tem como objetivo relacionar língua e cultura. A língua tem regularidades, um sistema a ser seguido, ela oferece possibilidades de variação de uso.
Cada uma das variantes da língua usada por um grupo apresenta recursos normais para aquele grupo, o que chamamos de dialeto, que são: o dialeto etário, regional, geográfico, de gênero e o profissional.
O idioleto é um conjunto de marcas pessoais da língua de cada indivíduo, como resultado do cruzamento dos vários dialetos que constituem a sua fala.
Os dialetos do Português e suas principais marcas, assim como suas variações são abordados na Unidade 2.
A seção 3 objetiva identificar os principais registros do Português. Cada uso individual e momentâneo da língua constitui o que chamamos de registro.
A língua é um sistema aberto, o que possibilita uma grande variedade de usos, cada variante que marca o uso que determinado grupo faz da língua constitui o dialeto. Os dialetos preenchem as necessidades do grupo social que os usa, não havendo, portanto, um melhor que o outro. Os dialetos não são compartimentos isolados, ao contrario, recebem influência de outros.
O registro é a variante escolhida pelo sujeito em cada ato específico de comunicação, segundo um contexto. Os registros são basicamente dois, o formal e o informal, que podem apresentar-se tanto na forma oral quanto na forma escrita da língua. Os registros põem por terra a distinção do certo/errado, passando para o campo do adequado/inadequado.
O objetivo maior do ensino da língua é desenvolver no sujeito a competência para leituras e produções de textos, por isso é fundamental que os professores de Língua Portuguesa criem oportunidades para que os alunos trabalhem textos, que exemplifiquem diversas situações de comunicação.
Cursista: Vanda Heberle
Educação
Escola do acampamento Santa Clara composto de 650 famílias, 2.500 pessoas. Era um latifúndio de 4.530 hectares. Sergipe-1996. Os professores são os próprios sem-terras.
Encontro 22/09/09
A professora cursista, Marilise, trouxe a música "Os casamentos dos pequenos burgueses", de Chico Buarque-TP5 pág.73, então iniciamos o encontro do dia 22/09/09 ouvindo a música. A professora formadora trouxe quatro quadros das fotos de Sebastião Salgado - Um deles faz parte do estudo do TP1, Unidade 3, pág.103. Comentamos sobre a linguagem não verbal e sobre as informações passadas pelas fotos. Em seguida observamos a pauta do encontro, que realizou a oficina (dois) do TP1. Fizemos a revisão geral dos TPs, com o objetivo de contextualizar as unidades 3 e 4 do TP1. Após essa discussão e sistematização, relembramos a unidade 1 e 2, lendo o texto produzido pela professora Vanda (anexo blog). Na sequência estudamos a unidade 3 e 4 do Tp1. Houve a participação de todos, lendo, debatendo e tirando dúvidas. A professora cursista, Cristina fez o fechamento das unidades 3 e 4, lendo seus textos (anexo blog). Depois do lanche, cada cursista relatou suas práticas pedagógicas, entregando os relatórios. Como trabalhamos a intertextualidade, a professora formadora, Aneli, trouxe para trabalharmos seis textos com diferentes versões sobre o conto "Chapeuzinho vermelho". O texto dos Irmãos Grimm, do Mário Prata, de Charles Perrault, de Chico Buarque -"Chapeuzinho Amarelo", de Guimarães Rosa-"Fita verde no cabelo (nova velha história) e de Lene de Costa "Quem tem medo do lobo mau."Comentamos o filme "?Deu a louca no Chapeuzinho". Para encerramos o encontro observamos o cronograma e combinamos detalhes sobre o portifólio e o projeto. Definimos o próximo encontro (29/09/09) e as tarefas.
segunda-feira, 21 de setembro de 2009
Atividade da professora Vanda.
No avançando na prática da unidade 17 e 18, do TP5, a professora Vanda trabalhou o texto "VALORIZE". Com base no TP5, pág 78, trabalhou o texto "Brasil recicla menos de 5% de seu lixo urbano", enfatizando a linguaguem verbal, não verbal e mista, interpretação, oralidade e escuta. Parte do trabalho está exposto abaixo.
A prof. Marilise, sempre realiza práticas pedagógicas diferentes.
Abaixo um texto, resultado de uma prática do TP5, Unidade 19, pág. 1 62, cujo tema era coesão textual.
Uma noite misteriosa
Tudo começou em uma noite tranqüila em um banco no centro da cidade, eles estavam trabalhando todos tranqüilos e por sinal o banco estava lotado. Só que ninguém sabia que este banco tinha sido construído em cima de um velho cemitério.
De repente eles começaram a sentir pancadas no chão. Em uma das salas principais tinha um buraco, por que estavam arrumando o encanamento, só que não tinha adultos no local, apenas duas crianças. Os mortos saíram do buraco e viram as crianças e foram atrás, depois começaram a decepar as duas.
Logo depois os mortos ouviram berros e foram até o salão principal, e estavam a assaltando o banco. Os mortos foram direto nos assaltantes e também deceparam eles.
E de repente todos os mortos voltaram para o buraco. E um dos bandidos que estava no carro, ficaram preocupados e foram ver o que estava acontecendo. Como não viram os parceiros continuaram o assalto e pegaram um joalheiro. Mas conseguiram fugir, os bandidos! Um homem matou o joalheiro, os policiais chegaram no local e prenderam o homem.
Aluna: Patrícia Turma:62
Professora: Marilise
Professora: Marilise
Uma noite misteriosa
Tudo começou em uma noite tranqüila em um banco no centro da cidade, eles estavam trabalhando todos tranqüilos e por sinal o banco estava lotado. Só que ninguém sabia que este banco tinha sido construído em cima de um velho cemitério.
De repente eles começaram a sentir pancadas no chão. Em uma das salas principais tinha um buraco, por que estavam arrumando o encanamento, só que não tinha adultos no local, apenas duas crianças. Os mortos saíram do buraco e viram as crianças e foram atrás, depois começaram a decepar as duas.
Logo depois os mortos ouviram berros e foram até o salão principal, e estavam a assaltando o banco. Os mortos foram direto nos assaltantes e também deceparam eles.
E de repente todos os mortos voltaram para o buraco. E um dos bandidos que estava no carro, ficaram preocupados e foram ver o que estava acontecendo. Como não viram os parceiros continuaram o assalto e pegaram um joalheiro. Mas conseguiram fugir, os bandidos! Um homem matou o joalheiro, os policiais chegaram no local e prenderam o homem.
GESTAR II
UM NOVO OLHAR...
UMA NOVA PRÁTICA...
UM NOVO PROFESSOR...
UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
E, ENFIM, UM NOVO CIDADÃO CAPAZ DE TRANSFORMAR E SE TRANSFORMAR.
O documentário “Língua – Vidas em Português” de Victor Lopes, lançado em 2004, traz uma reflexão em recortes sobre os falares (variações lingüísticas) de vários povos que têm em comum a língua portuguesa. Os personagens são pessoas comuns, que vivem e fazem uso da língua no cotidiano, são povos com culturas diferentes, são anônimos, moradores de Moçambique da Vila, Teresa Salgueiro, José Saramago, Mia Couto, João Ubaldo Ribeiro. Estes são personagens reconhecidos, estudiosos e dominantes da língua padrão, que discutem esse processo de aquisição e/ou apropriação de uma língua.
Observa-se que os falantes dessas regiões, protagonistas no filme, não estão interligados apenas pela língua, mas também pelas crenças, culturas e costumes. As variações, no entanto, não acontecem somente na língua, mas nestes aspectos todos. A língua se entrelaça a todo esse contexto, modificando a realidade e sendo modificada por ela. Mesmo com essas interferências das realidades locais, ela mantém aspectos comuns e padronizados.
Dentro de um contexto de pós-modernidade, globalização e contemporaneidade são importantes a manutenção de um padrão da língua portuguesa, para manter a universalidade, mas isso não exclui a diversidade para contemplar a identidade dos povos falantes.
No filme há um ponto que nos chamou a atenção, o fato de a língua não estar centrada nas novas tecnologias, (e-mail, orkut, blog), enfatiza-se a língua como meio de comunicação, carregada de peculiaridades, tal como a realidade social dos protagonistas que uma reflexão da importância do sujeito para uma mudança da língua em um meio diverso e contrastante, sem acesso ou domínio às tecnologias.
O ensino da língua está ligado ao momento histórico e à cultura e deve inserir-se no contexto de cada povo. Não podemos nos centrar na língua padrão, mas na necessidade de seu uso com os grupos. Reconhece-se a necessidade do conhecimento da variedade padrão para a emancipação e o filme deixa clara essa idéia do acesso ao poder através da linguagem. Os protagonistas que são intermediadores no documentário, fizeram uso da língua padrão para explicar o uso dos dialetos locais, e estes, embora estivessem em ambientes comuns, não usaram dialetos ou jargões desses locais. A apropriação da linguagem torna os falantes diferentes e iguais e possibilita maior interação entre os mesmos. Extrapola padrões, mas também incluí o sujeito na diversidade.
O papel que os escritores e a literatura desempenham depende do período histórico, da época, da cultura e das verdades vigentes. Atualmente a literatura resgata a espiritualidade, o foco no eu. Recuperam-se valores e se busca respeitar a identidade dos sujeitos e dos povos. O grande papel da literatura está sendo a representação dos dialetos. A linguagem é variada e retrata a diversidade social, cultural e a histórica. Reflete a época, mas se respeita e/ou se segue a língua padrão.
UMA NOVA PRÁTICA...
UM NOVO PROFESSOR...
UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
E, ENFIM, UM NOVO CIDADÃO CAPAZ DE TRANSFORMAR E SE TRANSFORMAR.
O documentário “Língua – Vidas em Português” de Victor Lopes, lançado em 2004, traz uma reflexão em recortes sobre os falares (variações lingüísticas) de vários povos que têm em comum a língua portuguesa. Os personagens são pessoas comuns, que vivem e fazem uso da língua no cotidiano, são povos com culturas diferentes, são anônimos, moradores de Moçambique da Vila, Teresa Salgueiro, José Saramago, Mia Couto, João Ubaldo Ribeiro. Estes são personagens reconhecidos, estudiosos e dominantes da língua padrão, que discutem esse processo de aquisição e/ou apropriação de uma língua.
Observa-se que os falantes dessas regiões, protagonistas no filme, não estão interligados apenas pela língua, mas também pelas crenças, culturas e costumes. As variações, no entanto, não acontecem somente na língua, mas nestes aspectos todos. A língua se entrelaça a todo esse contexto, modificando a realidade e sendo modificada por ela. Mesmo com essas interferências das realidades locais, ela mantém aspectos comuns e padronizados.
Dentro de um contexto de pós-modernidade, globalização e contemporaneidade são importantes a manutenção de um padrão da língua portuguesa, para manter a universalidade, mas isso não exclui a diversidade para contemplar a identidade dos povos falantes.
No filme há um ponto que nos chamou a atenção, o fato de a língua não estar centrada nas novas tecnologias, (e-mail, orkut, blog), enfatiza-se a língua como meio de comunicação, carregada de peculiaridades, tal como a realidade social dos protagonistas que uma reflexão da importância do sujeito para uma mudança da língua em um meio diverso e contrastante, sem acesso ou domínio às tecnologias.
O ensino da língua está ligado ao momento histórico e à cultura e deve inserir-se no contexto de cada povo. Não podemos nos centrar na língua padrão, mas na necessidade de seu uso com os grupos. Reconhece-se a necessidade do conhecimento da variedade padrão para a emancipação e o filme deixa clara essa idéia do acesso ao poder através da linguagem. Os protagonistas que são intermediadores no documentário, fizeram uso da língua padrão para explicar o uso dos dialetos locais, e estes, embora estivessem em ambientes comuns, não usaram dialetos ou jargões desses locais. A apropriação da linguagem torna os falantes diferentes e iguais e possibilita maior interação entre os mesmos. Extrapola padrões, mas também incluí o sujeito na diversidade.
O papel que os escritores e a literatura desempenham depende do período histórico, da época, da cultura e das verdades vigentes. Atualmente a literatura resgata a espiritualidade, o foco no eu. Recuperam-se valores e se busca respeitar a identidade dos sujeitos e dos povos. O grande papel da literatura está sendo a representação dos dialetos. A linguagem é variada e retrata a diversidade social, cultural e a histórica. Reflete a época, mas se respeita e/ou se segue a língua padrão.
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