RELATÓRIO - GESTAR II – 03/11/09
Iniciando o encontro todos os prof. cursistas escolheram uma caixa decorada com cinco poemas dentro. Caixas e textos elaborados pelos alunos da prof. formadora, das turmas 41 – magistério e 13 do ensino médio. Os cursistas leram alguns poemas e em seguida mandaram recados aos alunos das turmas 41 e 13. Após essa introdução, fizemos a revisão dos Tps. Lembramos que no TP1 estudamos sobre as variedades lingüísticas e registros, sobre a importância do texto no ensino da língua e sobre a intertextualidade. No TP2 vimos sobre a gramática e seus vários sentidos, sobre a frase e a linguagem figurada. No TP3 abordamos sobre os gêneros e tipos textuais. No TP4 discutimos sobre o letramento e o processo de leitura e produção textual e no TP5 refletimos sobre estilística, a coerência e coesão textual e as relações lógicas no texto. Após essa revisão geral, fizemos o estudo das unidades 21 e 22 do TP6. Houve debates e discussões a respeito da construção da argumentação e a respeito do planejamento da produção textual. Para concluir o estudo dessas unidades lemos os textos do prof. cursista, Henrique (anexo blog). Passamos então para o relato das práticas pedagógicas e entrega dos relatórios. Fomos ao laboratório de informática. Acessamos ao blog do grupo, lemos, vimos fotos, fizemos comentários e anexamos materiais. Retornamos ao auditório onde realizamos uma prática pedagógica com textos de um morador de rua do bairro onde fica a escola polo Getúlio Vargas – Saco dos Limões. Foram bem interessantes as observações feitas pelos profs. Cursistas e as atividades sugeridas por eles. Finalizamos o encontro, combinando os próximos encontros. Ficou acertado que dia 10/11/09 todos entregarão o PORTIFÓLIO, PROJETO e CD com o registro de práticas e do projeto em sala de aula. Material que a prof. formadora, Aneli, levará a III etapa do Gestar II, dias 19 e 20/11/09. Combinamos ainda que no dia 24/11/09 trabalharemos as unidades 23 e 24 do TP6. Os textos dessas unidades que serão anexados ao blog do grupo, serão do prof. Alexandre. Nesta mesma data apresentarão seus projetos os professores: Aline,Vanda, Cristina, Alessandra e Simone. Os demais professores apresentarão seus projetos no dia 01/12/09. Assim encerramos o encontro.
terça-feira, 3 de novembro de 2009
Professores cursistas - Gestar II - Polo E.E.B Getúlio Vargas
EVELINE
DOCE , GENTIL , INTERESSADA
Professora 20 horas na E.E.B Getúlio Vargas.
Trabalha com turmas de 5ª, 6ª e 8ª séries.
O total de alunos que atende é de 70, na faixa etária dos
12 aos 19 anos.
O material do Gestar “é interessante e traz ótimas atividades, sempre com embasamento teórico e dicas para o professor”
MARILISE
CORRETA , DEDICADA , ASSÍDUA
Professora na E.E.B. Henrique Stodieck.
Trabalha 20 horas semanais
Atende estudantes de 6ª, 7ª e 8ª séries.
Na faixa etária dos 12 aos 15 anos.
Num total de 100 alunos.
Período matutino e vespertino.
O material do Gestar “ tem contribuído muito na prática porque as atividades permitem aplicar os conhecimentos teóricos em sala de aula. Os alunos adoram os exercícios e o ambiente se torna agradável”
CRISTINA
MOTIVADORA , DETERMINADA , SEGURA
Professora das 7ªs até 3ª séries de ensino médio.
Atua no período noturno, com alunos na faixa etária
entre os 14 e 40 anos. Atende um total de 90 alunos.
O material do Gestar “com certeza tem contribuído muito na prática pedagógica. Tenho usado os textos sugeridos, as atividades de interpretação textual e alcancei resultados surpreendentes. Os alunos gostam quando o professor inova e sai do livro didático adotado pela escola. Alunos repetentes elogiam a mudança de prática pedagógica, pois têm despertado motivação neles em relação a leitura e estudo.”
ALESSANDRA
COMUNICATIVA , PACIENTE , AUTÔNOMA
Atua na E.E.B. Simão José Hess,
com carga horária de 20 horas semanais.
Atua em turmas 7ªs e 8ªs séries.
A faixa etária dos alunos fica ente os 12 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de
aproximadamente 120 alunos.
O material do Gestar “é de excelente qualidade, pois é realmente o que faltava para a maioria dos professores que vão a cursos e sempre voltam para casa cheios de idéias, mas que na correria do dia a dia as idéias acabam se perdendo e as aulas voltam à mesmice de sempre, embora esses professores continuem insatisfeitos. Isso ocorre não por falta de vontade do professor, mas, pelo menos ao meu ver, pela falta de sites e de materiais que possam contribuir de forma tão prática como essa que nos é oferecida nos Tps.”
ALINE
SIMPÁTICA , BONDOSA , COMPETENTE
Professora na E.E.B. Idelfonso Linhares.
Carga horária de 40 horas semanais.
Atua em turmas de 5ª à 8ª séries, no período
matutino e vespertino.
A faixa etária dos alunos é de 10 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de 240.
O material do Gestar “já vem com atividades para serem aplicadas aos alunos, é só adaptar ao planejamento anual. “
VANDA
ACOLHEDORA , PRESTATIVA , EXPERIENTE
Professora 40 horas semanais na E.E.B. Getúlio Vargas.
Atende estudantes dos 10 aos 50 anos de idade do ensino fundamental,
médio e EJA, nos períodos matutino e noturno.
Total de alunos atendidos 250.
O material do Gestar possibilita “ diversas práticas, de certa forma, os conteúdos dos cadernos do Gestar II já estão privilegiados nos planejamentos, muito embora possam estar sendo readaptados visando um melhor aproveitamento deste material.”
SIMONE
CRÍTICA , PREOCUPADA , CRIATIVA
Professora na E.E.B. Padre Anchieta,
carga horária de 20 horas semanais.
Atua com turmas de 7ªs, 8ªs e 1ªs, 2ªs e 3ªs
Séries do ensino fundamental e médio.
Trabalha no período matutino e vespertino.
Atua com alunos na faixa etária dos 13 aos 17 anos.
Total de alunos: 163.
Com o material do Gestar “ tenho inserido muita atividade de oratória e apresentação teatral aos textos... para que estejam adaptados ao meu planejamento.” “ ...agora já posso ver alguns excelentes frutos, pois criamos grupos de teatro e os alunos vão se apresentar.” “É uma vitória e tanto. Leram livros e para socialização, já apresentaram para a turma.”
“...estou bem mais motivada a trabalhar a tipologia e gêneros textuais...”
HENRIQUE
COMPROMEDITO, COERENTE, PARTICIPATIVO
Professor na E.E.B Jurema Cavallazzi.
Atua 40h com o ensino fundamental e médio.
Atende em média 160 alunos, na faixa etária dos 11 aos 20 anos.
O material do Gestar propicia “Embasamento na elaboração (objetiva) de cada prática em sala de aula.”
ALEXANDRE
OCUPADO , PERSISTENTE , EXPANSIVO
Trabalha 60 horas semanais.
Atua na E.E.B. Getúlio Vargas.
Leciona para alunos do ensino fundamental
médio e CEJA.
Total de alunos atendidos: 360
Faixa etária : dos 10 aos 70 anos.
O material do Gestar “ tem contribuído positivamente. A partir de estudos nos cadernos de Teoria e Prática é possível aproveitar integralmente o recurso ofertado, tornando o trabalho mais produtivo e de maior qualidade.”
DOCE , GENTIL , INTERESSADA
Professora 20 horas na E.E.B Getúlio Vargas.
Trabalha com turmas de 5ª, 6ª e 8ª séries.
O total de alunos que atende é de 70, na faixa etária dos
12 aos 19 anos.
O material do Gestar “é interessante e traz ótimas atividades, sempre com embasamento teórico e dicas para o professor”
MARILISE
CORRETA , DEDICADA , ASSÍDUA
Professora na E.E.B. Henrique Stodieck.
Trabalha 20 horas semanais
Atende estudantes de 6ª, 7ª e 8ª séries.
Na faixa etária dos 12 aos 15 anos.
Num total de 100 alunos.
Período matutino e vespertino.
O material do Gestar “ tem contribuído muito na prática porque as atividades permitem aplicar os conhecimentos teóricos em sala de aula. Os alunos adoram os exercícios e o ambiente se torna agradável”
CRISTINA
MOTIVADORA , DETERMINADA , SEGURA
Professora das 7ªs até 3ª séries de ensino médio.
Atua no período noturno, com alunos na faixa etária
entre os 14 e 40 anos. Atende um total de 90 alunos.
O material do Gestar “com certeza tem contribuído muito na prática pedagógica. Tenho usado os textos sugeridos, as atividades de interpretação textual e alcancei resultados surpreendentes. Os alunos gostam quando o professor inova e sai do livro didático adotado pela escola. Alunos repetentes elogiam a mudança de prática pedagógica, pois têm despertado motivação neles em relação a leitura e estudo.”
ALESSANDRA
COMUNICATIVA , PACIENTE , AUTÔNOMA
Atua na E.E.B. Simão José Hess,
com carga horária de 20 horas semanais.
Atua em turmas 7ªs e 8ªs séries.
A faixa etária dos alunos fica ente os 12 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de
aproximadamente 120 alunos.
O material do Gestar “é de excelente qualidade, pois é realmente o que faltava para a maioria dos professores que vão a cursos e sempre voltam para casa cheios de idéias, mas que na correria do dia a dia as idéias acabam se perdendo e as aulas voltam à mesmice de sempre, embora esses professores continuem insatisfeitos. Isso ocorre não por falta de vontade do professor, mas, pelo menos ao meu ver, pela falta de sites e de materiais que possam contribuir de forma tão prática como essa que nos é oferecida nos Tps.”
ALINE
SIMPÁTICA , BONDOSA , COMPETENTE
Professora na E.E.B. Idelfonso Linhares.
Carga horária de 40 horas semanais.
Atua em turmas de 5ª à 8ª séries, no período
matutino e vespertino.
A faixa etária dos alunos é de 10 aos 15 anos.
O total de alunos atendidos por ela é de 240.
O material do Gestar “já vem com atividades para serem aplicadas aos alunos, é só adaptar ao planejamento anual. “
VANDA
ACOLHEDORA , PRESTATIVA , EXPERIENTE
Professora 40 horas semanais na E.E.B. Getúlio Vargas.
Atende estudantes dos 10 aos 50 anos de idade do ensino fundamental,
médio e EJA, nos períodos matutino e noturno.
Total de alunos atendidos 250.
O material do Gestar possibilita “ diversas práticas, de certa forma, os conteúdos dos cadernos do Gestar II já estão privilegiados nos planejamentos, muito embora possam estar sendo readaptados visando um melhor aproveitamento deste material.”
SIMONE
CRÍTICA , PREOCUPADA , CRIATIVA
Professora na E.E.B. Padre Anchieta,
carga horária de 20 horas semanais.
Atua com turmas de 7ªs, 8ªs e 1ªs, 2ªs e 3ªs
Séries do ensino fundamental e médio.
Trabalha no período matutino e vespertino.
Atua com alunos na faixa etária dos 13 aos 17 anos.
Total de alunos: 163.
Com o material do Gestar “ tenho inserido muita atividade de oratória e apresentação teatral aos textos... para que estejam adaptados ao meu planejamento.” “ ...agora já posso ver alguns excelentes frutos, pois criamos grupos de teatro e os alunos vão se apresentar.” “É uma vitória e tanto. Leram livros e para socialização, já apresentaram para a turma.”
“...estou bem mais motivada a trabalhar a tipologia e gêneros textuais...”
HENRIQUE
COMPROMEDITO, COERENTE, PARTICIPATIVO
Professor na E.E.B Jurema Cavallazzi.
Atua 40h com o ensino fundamental e médio.
Atende em média 160 alunos, na faixa etária dos 11 aos 20 anos.
O material do Gestar propicia “Embasamento na elaboração (objetiva) de cada prática em sala de aula.”
ALEXANDRE
OCUPADO , PERSISTENTE , EXPANSIVO
Trabalha 60 horas semanais.
Atua na E.E.B. Getúlio Vargas.
Leciona para alunos do ensino fundamental
médio e CEJA.
Total de alunos atendidos: 360
Faixa etária : dos 10 aos 70 anos.
O material do Gestar “ tem contribuído positivamente. A partir de estudos nos cadernos de Teoria e Prática é possível aproveitar integralmente o recurso ofertado, tornando o trabalho mais produtivo e de maior qualidade.”
MEC – Curso GESTAR – TP2 – Unidade 7
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha da Unidade 7 ( A arte: formas e função).
O mundo da imagem é nos inserido já desde a tenra idade e faz parte de nossas vidas até o final dela; mas saber interpretar estas imagens não é algo nato, pois dependerá de nossa construção de cultura e da maneira como somos inseridos nela. Ou seja, a foto de um charuto poderá ser muito significativa para alguém que passou a infância vendo o avô querido a fumar e contar histórias, mas, no máximo, significará uma colher, talvez, para alguém que nunca viu um charuto. Há ainda aquele que nunca viu um, mas leu sobre ele no dicionário; este provavelmente o identificará quando vê-lo ou, o descreverá, mas faltará toda a carga sentimental a ele atribuída pelo 1º leitor, o do avô. E indo mais além, alguém que estudou sobre os males do fumo poderá ver um charuto e ter vontade de rasgar a foto, pois conhece os efeitos nefastos sobre a saúde. E assim, cada um perceberá significados diferentes em uma única imagem. O que nenhum deles poderá negar, no entanto, é que o charuto tem a utilidade básica de ser um objeto por onde se fuma.
Considerando tudo isso, é de se estranhar que o ensino da Língua praticamente não considere a imagem como um texto, pois nos dias atuais usamos mais a imagem do que a escrita. Numa sociedade de consumo desenfreado, a linguagem da propaganda é a prova cabal de que “uma imagem vale mais do que mil palavras” e é obviamente, um poderoso texto.
Na verdade, é tão verdade isso, que os profissionais da comunicação já o perceberam e usam a imagem para manipular a opinião do público sobre o que desejam vender, seja uma idéia, um produto, etc.
Neste contexto, o TP1 trouxe o estudo dos gêneros: tirinha, fotografia, e composição musical entre outras, como introdução ao estudo da imagem como um texto, e agora o TP2 leva além essa discussão enfocando a ARTE, como objeto de estudo do texto visual e, a partir dela, chegar ao estudo mais detalhado do papel da Literatura na vida das pessoas.
As atividades são dispostas na seguinte ordem:
primeiro levar o leitor Professor a perceber como ele próprio percebe e encara a Arte na sua vida: para isso traz questionários que fazem o leitor refletir sobre o tema e identificar em si próprio a motivação para ensinar o aluno sobre a ARTE. As atividades partem do pressuposto de que o professor deve antes de qualquer coisa, conhecer a arte e percebê-la a sua volta, para então, repassar o entusiasmo da arte para seus alunos. Como somos seres culturais, é bastante lógico que a maneira como vemos a Arte em nossas vidas, seja a maneira como nossos alunos a encararão. Em maior ou menor grau. Portanto, o Professor é confrontado aqui com suas próprias convicções e percepções sobre a Arte na sua própria vida. As atividades mostram a Arte nos monumentos das praças, na arquitetura das casas, em Brasília, nas fotos, na natureza, na música popular, etc.
Segundo: a perceber que a Arte é uma necessidade humana e potencializadora da criatividade que ele tanto deseja que seus alunos tenham, pois ela traz consigo as inúmeras possibilidades de criar e recriar realidades sob diversas maneiras; Além disso, torna possível conhecer outras realidades e aumentar seu potencial de referência de mundo; ter parâmetros de comparação para também criticar sua realidade, além de outros aspectos.
Terceiro: Perceber a relação da arte com a vida real, quando esta interpreta a vida; visto que representamos sob a forma de arte, seja sob qual forma for, nossas próprias concepções de mundo. E cada um que se deparar com esta arte expressa, terá novas visões da realidade, sua e de outros. Terá seus horizontes referenciais muito mais amplos.
Quarto: que a Arte procura ser uma representação da realidade, mas também não tem compromisso com esta, pois uma representação não é a coisa em si, representada, mas uma tentativa ou ainda, uma distorção desta realidade. E daí a importância dos conceitos “denotação e conotação” que permeiam a nossa linguagem tanto na fala quanto na escrita e principalmente na Literatura e os conceitos de real e irreal.
Por fim, mas não se extinguindo as intenções, o professor é convidado a entender que a ARTE não é um meio para se conseguir recompensas ou aplausos, como tudo neste sistema capitalista nos mostra ser, mas que a Arte, independente de sua forma: escrita, pintada, artesanal, escultural, musical, etc. não é um meio, mas um fim. Faz-se por prazer, não, por pretexto para se chegar a algum lugar. Metaforicamente falando, a Arte é um pombo correio que usará as mais criativas formas e estratégias para levar uma mensagem a alguém que se encontra em outro canto. Seja do outro lado da casa, ou do outro lado do mundo. Ou ainda, de si para si. Mas esse trajeto só se dará se alguém produzir e outro alguém recebê-lo.
Reflexão permitida por esta unidade:
A arte faz parte da humanidade desde eras primitivas e sempre serviu para representar o momento histórico atuante, e como não somos seres isolados, mesmo a mais solitária forma de praticá-la representa um sentimento coletivo em maior ou menor grau. Mas se é assim, como podemos explicar que as escolas têm tratado o estudo da Arte como algo distante da realidade dos alunos e apresentável apenas no estudo da Literatura, no segundo grau, e nos Museus, de preferência? Nos acostumamos a isso desde pequenos e realmente nos tornamos em maior grau, grandes copiadores da ARTE criada por poucos.
Mas se Arte é a expressão pessoal e cultural então deveríamos todos ser capazes de produzi-la, interpretá-la e reconhecê-la, mas não é bem o que acontece e por razões múltiplas, nos encaminhamos para o lado da anulação. Matando a consciência da Arte, matamos também a criatividade para interpretar o mundo a nossa volta. Não precisamos ser professores para perceber que isto já está acontecendo quando damos ao nosso aluno, uma folha em branco e este desenha uma personagem da TV, de preferência, um demônio dos desenhos japoneses. Uma representação do mais terrível processo de esvaziamento criativo e aculturação a que chegamos no século XXI.
A Arte deveras está no nosso meio, mas precisamos enxergá-la e interpretá-la, pois no Museu estão apenas o que se tem por arte consagrada, e a maioria dos seus autores, morreram há no mínimo 100 anos. Quase todos sofreram muito por não serem reconhecidos. Muitos se mataram. É o mínimo que podemos fazer, conhecê-los e homenageá-los, mas a Arte deles deve nos servir de inspiração, não de cópia ou advertência de que não somos artistas porque não podemos criar como eles.
As atividades do TP 2 propõem que se veja a Arte onde ela está, ou seja, em quase tudo, apesar de atualmente estar diluída entre os lixos modernos da cópia e da perda de critérios. Mas o fato é que a Arte para um pode ser lixo para outro, e isso também é bom, pois permite que todos possam criar e se deleitar com ela, independentemente de talento ou não. Afinal a arte não foi com certeza, criada para vender, mas para dar prazer a quem a faz e a quem a contempla. Nos dias atuais há uma democratização da arte, se traz características ruins ou não, cabe a quem julga. O importante é que todos temos capacidade de produzir alguma Arte.
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha da Unidade 7 ( A arte: formas e função).
O mundo da imagem é nos inserido já desde a tenra idade e faz parte de nossas vidas até o final dela; mas saber interpretar estas imagens não é algo nato, pois dependerá de nossa construção de cultura e da maneira como somos inseridos nela. Ou seja, a foto de um charuto poderá ser muito significativa para alguém que passou a infância vendo o avô querido a fumar e contar histórias, mas, no máximo, significará uma colher, talvez, para alguém que nunca viu um charuto. Há ainda aquele que nunca viu um, mas leu sobre ele no dicionário; este provavelmente o identificará quando vê-lo ou, o descreverá, mas faltará toda a carga sentimental a ele atribuída pelo 1º leitor, o do avô. E indo mais além, alguém que estudou sobre os males do fumo poderá ver um charuto e ter vontade de rasgar a foto, pois conhece os efeitos nefastos sobre a saúde. E assim, cada um perceberá significados diferentes em uma única imagem. O que nenhum deles poderá negar, no entanto, é que o charuto tem a utilidade básica de ser um objeto por onde se fuma.
Considerando tudo isso, é de se estranhar que o ensino da Língua praticamente não considere a imagem como um texto, pois nos dias atuais usamos mais a imagem do que a escrita. Numa sociedade de consumo desenfreado, a linguagem da propaganda é a prova cabal de que “uma imagem vale mais do que mil palavras” e é obviamente, um poderoso texto.
Na verdade, é tão verdade isso, que os profissionais da comunicação já o perceberam e usam a imagem para manipular a opinião do público sobre o que desejam vender, seja uma idéia, um produto, etc.
Neste contexto, o TP1 trouxe o estudo dos gêneros: tirinha, fotografia, e composição musical entre outras, como introdução ao estudo da imagem como um texto, e agora o TP2 leva além essa discussão enfocando a ARTE, como objeto de estudo do texto visual e, a partir dela, chegar ao estudo mais detalhado do papel da Literatura na vida das pessoas.
As atividades são dispostas na seguinte ordem:
primeiro levar o leitor Professor a perceber como ele próprio percebe e encara a Arte na sua vida: para isso traz questionários que fazem o leitor refletir sobre o tema e identificar em si próprio a motivação para ensinar o aluno sobre a ARTE. As atividades partem do pressuposto de que o professor deve antes de qualquer coisa, conhecer a arte e percebê-la a sua volta, para então, repassar o entusiasmo da arte para seus alunos. Como somos seres culturais, é bastante lógico que a maneira como vemos a Arte em nossas vidas, seja a maneira como nossos alunos a encararão. Em maior ou menor grau. Portanto, o Professor é confrontado aqui com suas próprias convicções e percepções sobre a Arte na sua própria vida. As atividades mostram a Arte nos monumentos das praças, na arquitetura das casas, em Brasília, nas fotos, na natureza, na música popular, etc.
Segundo: a perceber que a Arte é uma necessidade humana e potencializadora da criatividade que ele tanto deseja que seus alunos tenham, pois ela traz consigo as inúmeras possibilidades de criar e recriar realidades sob diversas maneiras; Além disso, torna possível conhecer outras realidades e aumentar seu potencial de referência de mundo; ter parâmetros de comparação para também criticar sua realidade, além de outros aspectos.
Terceiro: Perceber a relação da arte com a vida real, quando esta interpreta a vida; visto que representamos sob a forma de arte, seja sob qual forma for, nossas próprias concepções de mundo. E cada um que se deparar com esta arte expressa, terá novas visões da realidade, sua e de outros. Terá seus horizontes referenciais muito mais amplos.
Quarto: que a Arte procura ser uma representação da realidade, mas também não tem compromisso com esta, pois uma representação não é a coisa em si, representada, mas uma tentativa ou ainda, uma distorção desta realidade. E daí a importância dos conceitos “denotação e conotação” que permeiam a nossa linguagem tanto na fala quanto na escrita e principalmente na Literatura e os conceitos de real e irreal.
Por fim, mas não se extinguindo as intenções, o professor é convidado a entender que a ARTE não é um meio para se conseguir recompensas ou aplausos, como tudo neste sistema capitalista nos mostra ser, mas que a Arte, independente de sua forma: escrita, pintada, artesanal, escultural, musical, etc. não é um meio, mas um fim. Faz-se por prazer, não, por pretexto para se chegar a algum lugar. Metaforicamente falando, a Arte é um pombo correio que usará as mais criativas formas e estratégias para levar uma mensagem a alguém que se encontra em outro canto. Seja do outro lado da casa, ou do outro lado do mundo. Ou ainda, de si para si. Mas esse trajeto só se dará se alguém produzir e outro alguém recebê-lo.
Reflexão permitida por esta unidade:
A arte faz parte da humanidade desde eras primitivas e sempre serviu para representar o momento histórico atuante, e como não somos seres isolados, mesmo a mais solitária forma de praticá-la representa um sentimento coletivo em maior ou menor grau. Mas se é assim, como podemos explicar que as escolas têm tratado o estudo da Arte como algo distante da realidade dos alunos e apresentável apenas no estudo da Literatura, no segundo grau, e nos Museus, de preferência? Nos acostumamos a isso desde pequenos e realmente nos tornamos em maior grau, grandes copiadores da ARTE criada por poucos.
Mas se Arte é a expressão pessoal e cultural então deveríamos todos ser capazes de produzi-la, interpretá-la e reconhecê-la, mas não é bem o que acontece e por razões múltiplas, nos encaminhamos para o lado da anulação. Matando a consciência da Arte, matamos também a criatividade para interpretar o mundo a nossa volta. Não precisamos ser professores para perceber que isto já está acontecendo quando damos ao nosso aluno, uma folha em branco e este desenha uma personagem da TV, de preferência, um demônio dos desenhos japoneses. Uma representação do mais terrível processo de esvaziamento criativo e aculturação a que chegamos no século XXI.
A Arte deveras está no nosso meio, mas precisamos enxergá-la e interpretá-la, pois no Museu estão apenas o que se tem por arte consagrada, e a maioria dos seus autores, morreram há no mínimo 100 anos. Quase todos sofreram muito por não serem reconhecidos. Muitos se mataram. É o mínimo que podemos fazer, conhecê-los e homenageá-los, mas a Arte deles deve nos servir de inspiração, não de cópia ou advertência de que não somos artistas porque não podemos criar como eles.
As atividades do TP 2 propõem que se veja a Arte onde ela está, ou seja, em quase tudo, apesar de atualmente estar diluída entre os lixos modernos da cópia e da perda de critérios. Mas o fato é que a Arte para um pode ser lixo para outro, e isso também é bom, pois permite que todos possam criar e se deleitar com ela, independentemente de talento ou não. Afinal a arte não foi com certeza, criada para vender, mas para dar prazer a quem a faz e a quem a contempla. Nos dias atuais há uma democratização da arte, se traz características ruins ou não, cabe a quem julga. O importante é que todos temos capacidade de produzir alguma Arte.
MEC – GESTAR – TP 2 – Unidade 8
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha do texto de Maria Antonieta Antunes Cunha
Linguagem Figurada
Na unidade anterior foi visto a importância da arte na vida das pessoas e de que forma ela se insere e deve ser abordada pelo professor nas aulas; agora na Unidade 8 aprenderemos como se dá o processo de interpretação dessa Arte, mais especificamente, na escrita.
Já sabemos que a arte é plurisignificativa e, portanto, passível de diferentes interpretações, mas há, no entanto, mecanismos linguísticos, no caso da fala e da escrita, que marcam a intencionalidade do autor. Tais mecanismos são conhecidos como figuras de linguagem e estas dizem respeito às palavras, à sonoridade e às estruturas da frase e são responsáveis pela carga emotiva e intencional de um texto.
Usamos tais recursos quase que diariamente, mas na maioria das vezes não fazemos isso de uma maneira consciente, pois são palavras que surgem de acordo com a necessidade expressiva do momento, segundo a emoção que faz “brotar” palavras. Tornar este uso consciente e manipulável faz parte do estudo da Língua Portuguesa, mas pela formalidade que a classificação das figuras de linguagem assumiram, só são dadas no segundo ano do segundo grau, e como “bichos de sete cabeças”.
A maneira como as figuras de linguagem são abordadas na escola tem sido enfadonha para os alunos e motivo para desinteresse do estudo efetivo do tema; o problema já começa pelos nomes que elas têm, que são gregos e de sonoridade muito estranha a Língua Portuguesa. Outro fator é o tipo de exemplos que as gramáticas dão para apresentar as figuras: exemplos literários de poemas arcaicos e muito distantes da realidade dos alunos. Os alunos têm a sensação de que devem entender o máximo para tirar uma nota por ter decorado aqueles nomes e exemplos.
Em consideração a isso, a Unidade 8 buscou trabalhar as figuras de linguagem de maneira bastante prática e interessante para que o aluno crie gosto pelo estudo destes recursos e tenha mais competência na ação de elaborar e interpretar textos ou discursos sejam literários ou não.
Ao final do estudo desta unidade os autores pretendem que o aluno seja capaz de:
identificar figuras na linguagem cotidiana;
identificar as várias possibilidades da linguagem cotidiana;
identificar figuras do plano sonoro e sintático do texto.
E foram abordadas as seguintes figuras de linguagem e elementos sonoros:
comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, antítese, ironia, aliteração, onomatopéia e pleonasmo.
As atividades contemplaram textos poéticos, narração esportiva, discurso político, frases de cunho humorístico, diversos textos narrativos, textos do cotidiano, tirinhas, lista de verbos, etc.
Para o uso da comparação por exemplo: foi usado a relação do futebol com discursos políticos e campanhas eleitorais. Algo que o brasileiro é campeão em fazer. Por exemplo: “não se pode baixar a guarda no segundo tempo”; “mais perdidos que time tomando olé”.
Uso da metáfora: Usos da fala cotidiana: “ Ela é uma lesma; o Bola passou aqui ontem”.
Uso da Metonímia: “O Brasil é penta; eles compraram champanhe.”
Uso da Personificação: “ E o minuano, pobre diabo, que não bateu na porta...”
Uso da Hipérbole: “Há mais estrelas na terra do que no céu.”
Uso da ironia: “_Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O fogão?”
Antítese: “ ... a triste menina, gritava logo nervosa: _Quem é a peste que está chorando aí?”
Etc.
É importante salientar que o texto depois de escrito perde sua identidade própria e assume a interpretação que o leitor dará a ele, por isso é tão necessário saber-se usar os recursos lingüísticos para se fazer entender o mais claro possível, dentro da intenção pretendida.
Da mesma maneira, deve-se também ter capacidade de interpretar amplamente um texto, para poder captar a intencionalidade do autor.
Outro aspecto importante a ser considerado é que na vida real e na literatura, muitas das vezes, se diz mais nos subentendidos do que no que está escrito. Ou seja, o uso das figuras de linguagem não cria, por si só, o valor estilístico do texto, mas sim a maneira como são usadas e interpretadas conduzindo o leitor a tal entendimento e busca de referenciais catafóricos ou do contexto.
Orientadora Gestar: Aneli Remus
Cursista: Simone de Abreu
Resenha do texto de Maria Antonieta Antunes Cunha
Linguagem Figurada
Na unidade anterior foi visto a importância da arte na vida das pessoas e de que forma ela se insere e deve ser abordada pelo professor nas aulas; agora na Unidade 8 aprenderemos como se dá o processo de interpretação dessa Arte, mais especificamente, na escrita.
Já sabemos que a arte é plurisignificativa e, portanto, passível de diferentes interpretações, mas há, no entanto, mecanismos linguísticos, no caso da fala e da escrita, que marcam a intencionalidade do autor. Tais mecanismos são conhecidos como figuras de linguagem e estas dizem respeito às palavras, à sonoridade e às estruturas da frase e são responsáveis pela carga emotiva e intencional de um texto.
Usamos tais recursos quase que diariamente, mas na maioria das vezes não fazemos isso de uma maneira consciente, pois são palavras que surgem de acordo com a necessidade expressiva do momento, segundo a emoção que faz “brotar” palavras. Tornar este uso consciente e manipulável faz parte do estudo da Língua Portuguesa, mas pela formalidade que a classificação das figuras de linguagem assumiram, só são dadas no segundo ano do segundo grau, e como “bichos de sete cabeças”.
A maneira como as figuras de linguagem são abordadas na escola tem sido enfadonha para os alunos e motivo para desinteresse do estudo efetivo do tema; o problema já começa pelos nomes que elas têm, que são gregos e de sonoridade muito estranha a Língua Portuguesa. Outro fator é o tipo de exemplos que as gramáticas dão para apresentar as figuras: exemplos literários de poemas arcaicos e muito distantes da realidade dos alunos. Os alunos têm a sensação de que devem entender o máximo para tirar uma nota por ter decorado aqueles nomes e exemplos.
Em consideração a isso, a Unidade 8 buscou trabalhar as figuras de linguagem de maneira bastante prática e interessante para que o aluno crie gosto pelo estudo destes recursos e tenha mais competência na ação de elaborar e interpretar textos ou discursos sejam literários ou não.
Ao final do estudo desta unidade os autores pretendem que o aluno seja capaz de:
identificar figuras na linguagem cotidiana;
identificar as várias possibilidades da linguagem cotidiana;
identificar figuras do plano sonoro e sintático do texto.
E foram abordadas as seguintes figuras de linguagem e elementos sonoros:
comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, antítese, ironia, aliteração, onomatopéia e pleonasmo.
As atividades contemplaram textos poéticos, narração esportiva, discurso político, frases de cunho humorístico, diversos textos narrativos, textos do cotidiano, tirinhas, lista de verbos, etc.
Para o uso da comparação por exemplo: foi usado a relação do futebol com discursos políticos e campanhas eleitorais. Algo que o brasileiro é campeão em fazer. Por exemplo: “não se pode baixar a guarda no segundo tempo”; “mais perdidos que time tomando olé”.
Uso da metáfora: Usos da fala cotidiana: “ Ela é uma lesma; o Bola passou aqui ontem”.
Uso da Metonímia: “O Brasil é penta; eles compraram champanhe.”
Uso da Personificação: “ E o minuano, pobre diabo, que não bateu na porta...”
Uso da Hipérbole: “Há mais estrelas na terra do que no céu.”
Uso da ironia: “_Quem havia de ser? A pia de lavar pratos? O fogão?”
Antítese: “ ... a triste menina, gritava logo nervosa: _Quem é a peste que está chorando aí?”
Etc.
É importante salientar que o texto depois de escrito perde sua identidade própria e assume a interpretação que o leitor dará a ele, por isso é tão necessário saber-se usar os recursos lingüísticos para se fazer entender o mais claro possível, dentro da intenção pretendida.
Da mesma maneira, deve-se também ter capacidade de interpretar amplamente um texto, para poder captar a intencionalidade do autor.
Outro aspecto importante a ser considerado é que na vida real e na literatura, muitas das vezes, se diz mais nos subentendidos do que no que está escrito. Ou seja, o uso das figuras de linguagem não cria, por si só, o valor estilístico do texto, mas sim a maneira como são usadas e interpretadas conduzindo o leitor a tal entendimento e busca de referenciais catafóricos ou do contexto.
Textos professora Alessandra Barcelos
TP2
Unidade 6
A Frase e a sua organização
Adequação da frase e do período no texto
A frase é a unidade mínima de sentido de um texto e a ela dedicaremos uma atenção especial, pois a maior dificuldade não se instala na esfera da teoria e sim nos usos de cada indivíduo pode fazer da frase.
A simplicidade em se compreender o significado do que são frase, oração e período está na clareza e objetividade com que é estruturada a regra. Assim tem-se:
“Frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido. A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto. A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos. A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa. Frase verbal organiza-se em torno de um verbo ou de um conjunto de formas verbais que equivalem a um só verbo - as chamadas locuções verbais. Período é quando a frase se organiza em torno de um ou mais verbos. Oração é quando cada informação é centrada no verbo.” Gestar II
Contudo a preocupação maior está em explicitar as possibilidades de organização da frase e do período de acordo com a situação sociocomunicativa. Ou seja, não basta apenas saber como se estrutura uma frase, mas também é preciso saber como se organiza uma frase em um determinado contexto. Para tanto é necessário fazer correlações de adequação entre estruturas (frases e períodos) e contextos (gêneros).
A complexidade aqui está na escolha de períodos longos ou curtos para compor um texto. Optar pelo período longo torna a estrutura mais complexa, exigindo, portanto, um trabalho muito maior no que se refere à coesão do texto.
Quando se decide pelo uso de um período longo, é preciso eliminar repetições,, substituir formas verbais, usar pronome em lugar de substantivo, usar conjunções e preposições, para que o período mantenha uma coerência estabelecida pela coesão das ideias.
Todo esse processo é considerado complexo, pois é preciso que a gramática interna do aluno esteja desenvolvida a tal ponto que ele possa compreender facilmente as eliminações, substituições e acréscimos de elementos para que o período tenha sentido.
Como nem sempre essa gramática está desenvolvida a esse ponto, o que costuma acontecer é uma má estruturação nesses períodos compostos. Isso leva os professores, na maioria dos casos, aconselhar seus alunos a evitarem fazer frases longas.
Diante de tal situação, o melhor a fazer é buscar alternativas para desenvolver nos alunos, de forma graduada, a competência para compreender e produzir adequadamente períodos mais longos.
Por outro lado, a escolha pelo período curto, embora seja mais fácil, leva, muitas vezes, à repetição o que torna o texto enfadonho e desmotivador e isso é realmente “perigoso”.
Contudo é importante compreender que em determinados contextos, evitar a repetição seria um verdadeiro desastre como, por exemplo, na anedota. No livro “O livro do riso do Menino Maluquinho”, Ziraldo mostra como é possível e necessário a repetição e isso não acontece porque Ziraldo é escritor e sim porque o contexto exige. Isso acontece porque nessa situação, a repetição evidencia a progressão no pensamento da menina e a surpresa no final que caracteriza o humor do gênero anedota.
Neste sentido, cabe ao professor promover aos alunos oportunidades diversas de uso da língua, com o intuito de eles poderem se apropriar dos mais diferentes tipos de organização da frase e do período, sem se esquecerem de que fácil, difícil, feio e bonito não são fatores determinantes, mas que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Alessandra Barcelos
Unidade 6
A Frase e a sua organização
Adequação da frase e do período no texto
A frase é a unidade mínima de sentido de um texto e a ela dedicaremos uma atenção especial, pois a maior dificuldade não se instala na esfera da teoria e sim nos usos de cada indivíduo pode fazer da frase.
A simplicidade em se compreender o significado do que são frase, oração e período está na clareza e objetividade com que é estruturada a regra. Assim tem-se:
“Frase é a unidade do texto: caracteriza-se por apresentar, no contexto em que aparece, uma unidade de sentido. A frase oral caracteriza-se por uma melodia específica, uma entoação capaz de transformar uma palavra em frase e até em texto. A frase escrita caracteriza-se por começar com maiúscula e terminar com uma pontuação específica: ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, certos casos de reticências e mesmo dois pontos. A frase não se caracteriza pela extensão: se pode ter um único termo, pode também ter muitos elementos, criando uma estrutura às vezes bastante complexa. Frase verbal organiza-se em torno de um verbo ou de um conjunto de formas verbais que equivalem a um só verbo - as chamadas locuções verbais. Período é quando a frase se organiza em torno de um ou mais verbos. Oração é quando cada informação é centrada no verbo.” Gestar II
Contudo a preocupação maior está em explicitar as possibilidades de organização da frase e do período de acordo com a situação sociocomunicativa. Ou seja, não basta apenas saber como se estrutura uma frase, mas também é preciso saber como se organiza uma frase em um determinado contexto. Para tanto é necessário fazer correlações de adequação entre estruturas (frases e períodos) e contextos (gêneros).
A complexidade aqui está na escolha de períodos longos ou curtos para compor um texto. Optar pelo período longo torna a estrutura mais complexa, exigindo, portanto, um trabalho muito maior no que se refere à coesão do texto.
Quando se decide pelo uso de um período longo, é preciso eliminar repetições,, substituir formas verbais, usar pronome em lugar de substantivo, usar conjunções e preposições, para que o período mantenha uma coerência estabelecida pela coesão das ideias.
Todo esse processo é considerado complexo, pois é preciso que a gramática interna do aluno esteja desenvolvida a tal ponto que ele possa compreender facilmente as eliminações, substituições e acréscimos de elementos para que o período tenha sentido.
Como nem sempre essa gramática está desenvolvida a esse ponto, o que costuma acontecer é uma má estruturação nesses períodos compostos. Isso leva os professores, na maioria dos casos, aconselhar seus alunos a evitarem fazer frases longas.
Diante de tal situação, o melhor a fazer é buscar alternativas para desenvolver nos alunos, de forma graduada, a competência para compreender e produzir adequadamente períodos mais longos.
Por outro lado, a escolha pelo período curto, embora seja mais fácil, leva, muitas vezes, à repetição o que torna o texto enfadonho e desmotivador e isso é realmente “perigoso”.
Contudo é importante compreender que em determinados contextos, evitar a repetição seria um verdadeiro desastre como, por exemplo, na anedota. No livro “O livro do riso do Menino Maluquinho”, Ziraldo mostra como é possível e necessário a repetição e isso não acontece porque Ziraldo é escritor e sim porque o contexto exige. Isso acontece porque nessa situação, a repetição evidencia a progressão no pensamento da menina e a surpresa no final que caracteriza o humor do gênero anedota.
Neste sentido, cabe ao professor promover aos alunos oportunidades diversas de uso da língua, com o intuito de eles poderem se apropriar dos mais diferentes tipos de organização da frase e do período, sem se esquecerem de que fácil, difícil, feio e bonito não são fatores determinantes, mas que só o contexto pode definir a melhor organização da frase ou do período.
Alessandra Barcelos
Textos professora Alessandra Barcelos
TP 2
Unidade 5
A gramática: seus vários sentidos
As concepções da gramática
“Só podemos refletir sobre o que observamos
e observamos melhor o que faz parte de nossa vida,
do nosso cotidiano.” Gestar II
O estudo da gramática em sala de aula nem sempre foi e é bem visto por alunos e professores. É comum ouvirmos os alunos falarem “Odeio gramática”, ou “Estudar as regras gramaticais é um saco!”. Há ainda aqueles professores que dizem “Como vou ensinar isso?”, ou “Pra que saber ensinar os nomes se eles já sabem como utilizar?”, principalmente quando se trata daqueles nomes que servem para classificar uma oração subordinada substantiva. Nossa, só de escrever já cansa.
Embora seja comum ouvir muitas reclamações sobre o estudo da gramática de língua portuguesa, ela não é a única que tem sido alvo de tantas angústias. Em geral, gramáticas de outras línguas também recebem tais reclamações, pois são elas que desempenham o papel de estruturar uma língua na sua variação linguística culta.
No entanto, estudar gramática vai muito além ou ao lado dessa primeira acepção apresentada, que considera a gramática como um conjunto de regras que estrutura uma língua na sua variante linguística padrão (norma culta). Isso porque também fazem parte do conceito de gramática a gramática interna e o ensino produtivo, a gramática descritiva e o ensino reflexivo e ainda a gramática normativa e o ensino prescritivo.
O conjunto de regras da língua, que cada falante domina, mesmo inconsciente e independentemente de sua escolaridade em virtude de estar em contato com outros falantes em determinado ambiente e, portanto, adquirindo as marcas dialetais desse grupo, visto que somos impressos pela cultura que nos cerca, tem o nome de gramática interna, implícita ou internalizada. Dessa forma, confirma-se, desde já, a impossibilidade de uso da língua sem uma gramática.
Portanto, no processo de ensino-aprendizagem da língua, é fundamental o trabalho do professor. Este deve oportunizar aos alunos o contato com diferentes gêneros textuais, atividades de produção e organização de textos, de transposição de dialetos, registros, bem como exercícios de lacunas e reescritas. Ou seja, temos que oferecer muitas formas aceitas como corretas. Assim, nossos alunos aos poucos irão se apropriar delas e como consequência ampliarão sua gramática interna que jamais deve ser desconsiderada pelo professor. Dessa forma também, o contato com a variante linguística culta fica mais próximo do aluno que gradualmente vai reconhecendo e aprofundando seus conhecimentos sobre a língua.
A esse processo damos o nome de ensino produtivo, pois tem como objetivo principal desenvolver a competência discursiva do falante, seja como locutor, seja como interlocutor. Como exemplo, temos a seguinte situação: uma netinha de dois anos e nove meses ao ser aconselhada pela avó para colocar seu uniforme, pois o pai já a estava esperando, diz: “Eu não sabo pô, não, vovó. Me ajuda vovó.” Pode-se dizer que as crianças, de forma geral, desde muito cedo, vão internalizando o vocabulário e as estruturas linguísticas que vão ouvindo no ambiente em que estão inseridas. E não levará muito tempo que a netinha do exemplo anterior tenha sua linguagem próxima a dos adultos com os quais ela convive. Assim, com o tempo, a forma “sabo”, que aliás é uma evidência de que ela domina a estrutura da língua no que se refere à conjugação de verbos regulares – falo, parto, vendo - será substituída por “sei”.
Portanto, uma criança por volta dos 6 anos, por exemplo, já domina as regras básicas de uma língua sem ter tido qualquer uso sistemático da língua. As exceções da língua serão adquiridas, à medida em que ela, enquanto falante, se depara com novas situações sociocomunicativas que exigem diferentes usos da língua. É exatamente isso que vai acontecer com a “netinha” do exemplo quando ela fizer a troca de “sabo” para “sei”.
Já gramática descritiva e o ensino reflexivo tratam da reflexão que fazemos sobre a língua e de como podemos aprimorar na sala de aula. Mas esta só tem sentido se tiver a gramática interna como base. Assim, um conhecimento novo, como vocabulário ou estrutura novos, só poderá ser observado, analisado e refletido a partir de um conhecimento anterior (prévio). Além do próprio uso da língua, é na comparação, observação e reflexão sobre o observado que ampliamos os recursos linguísticos, ou seja, aumentamos nossa competência discursiva.
É importante ressaltar que a gramática descritiva não tem interesse em rotular os empregos em “certos” ou “errados” e sim, a partir da descrição do uso da língua, buscar razões para os mesmos, ou seja, procura compreender e explicar através de um trabalho de reflexão mais sistemático da língua. Isso ocorre por três razões específicas: a) interesse pela língua na sua forma “natural”, ou seja, a oralidade, pois é usada por todos os falantes; b) descrição da língua em suas diversas variações; c) observar diferentes linguagens para não priorizar uma e criar formas estéticas únicas.
Como, por exemplo, um menino de apenas quatro anos após assistir a uma partida de futebol com o pai e ficar encantando com o desempenho do jogador Zanata, fala para a mãe na manhã seguinte: “Mamãe, olha que engraçado! Zanata tem três pedacinhos que acabam igual: Za-na-ta...” Um outro exemplo é quando se faz uma mesma pergunta de diferentes formas e se começa a perceber que cada uma delas apresenta um tipo de envolvimento do locutor, uma expectativa de resposta do interlocutor. Vejamos: Você é gente?(o locutor não sabe e quer saber), você é gente, não é? (o locutor espera que o interlocutor seja gente) ou ainda, você não é gente, é? (o locutor espera que o interlocutor não seja gente).
A gramática normativa tem seu foco em apenas um aspecto da língua desconsiderando as demais questões decorrentes da situação de interação, das condições em que se dá a interlocução: o contexto, junto com a escolha de estruturas linguísticas, é que cria as possibilidades de significação, atribuída pelo interlocutor. A gramática normativa dá exclusividade para o estudo das regras de uso da norma da língua, estabelecendo um paralelo entre o que é certo e o que é errado, pois privilegia as regras do dialeto culto como sendo o único válido e legítimo no ensino da língua. Ao centrar-se na observação da variante linguística culta, essa gramática tem seu foco nas modalidades escritas e na linguagem literária. Contudo nem sempre a escrita está ligada com o registro formal (carta informal) e a fala, com o registro informal (comunicado, em rede nacional de televisão, sobre a morte de uma pessoa famosa).
Em relação à amplitude ou à extensão dos estudos da língua, a gramática normativa irá abarcar uma parte pequena, ainda que importante, das variantes da língua. Assim, estudar apenas os fatos do dialeto culto acarreta na perda da riqueza da língua. Esta por sua vez é observada através dos vários dialetos de uma língua, dos diferentes gêneros textuais e das intenções comunicativas.
Quando se trabalha com uso formal da língua e se quer ensinar ortografia, por exemplo, é que as regras da norma culta terão validade. A gramática normativa coloca à disposição do falante um receituário de “boas maneiras linguísticas” e a esse ensino dá-se o nome de prescritivo.
Em vista de tudo que foi apresentado, podemos perceber que cada concepção de gramática (interna, descritiva e normativa) tem o seu lugar dentro do processo de ensino-aprendizagem e que é fundamental que o professor perceba que a gramática se amplia sempre e desenvolvê-la é desenvolver também a própria competência linguística do aluno.
Alessandra Barcelos
Unidade 5
A gramática: seus vários sentidos
As concepções da gramática
“Só podemos refletir sobre o que observamos
e observamos melhor o que faz parte de nossa vida,
do nosso cotidiano.” Gestar II
O estudo da gramática em sala de aula nem sempre foi e é bem visto por alunos e professores. É comum ouvirmos os alunos falarem “Odeio gramática”, ou “Estudar as regras gramaticais é um saco!”. Há ainda aqueles professores que dizem “Como vou ensinar isso?”, ou “Pra que saber ensinar os nomes se eles já sabem como utilizar?”, principalmente quando se trata daqueles nomes que servem para classificar uma oração subordinada substantiva. Nossa, só de escrever já cansa.
Embora seja comum ouvir muitas reclamações sobre o estudo da gramática de língua portuguesa, ela não é a única que tem sido alvo de tantas angústias. Em geral, gramáticas de outras línguas também recebem tais reclamações, pois são elas que desempenham o papel de estruturar uma língua na sua variação linguística culta.
No entanto, estudar gramática vai muito além ou ao lado dessa primeira acepção apresentada, que considera a gramática como um conjunto de regras que estrutura uma língua na sua variante linguística padrão (norma culta). Isso porque também fazem parte do conceito de gramática a gramática interna e o ensino produtivo, a gramática descritiva e o ensino reflexivo e ainda a gramática normativa e o ensino prescritivo.
O conjunto de regras da língua, que cada falante domina, mesmo inconsciente e independentemente de sua escolaridade em virtude de estar em contato com outros falantes em determinado ambiente e, portanto, adquirindo as marcas dialetais desse grupo, visto que somos impressos pela cultura que nos cerca, tem o nome de gramática interna, implícita ou internalizada. Dessa forma, confirma-se, desde já, a impossibilidade de uso da língua sem uma gramática.
Portanto, no processo de ensino-aprendizagem da língua, é fundamental o trabalho do professor. Este deve oportunizar aos alunos o contato com diferentes gêneros textuais, atividades de produção e organização de textos, de transposição de dialetos, registros, bem como exercícios de lacunas e reescritas. Ou seja, temos que oferecer muitas formas aceitas como corretas. Assim, nossos alunos aos poucos irão se apropriar delas e como consequência ampliarão sua gramática interna que jamais deve ser desconsiderada pelo professor. Dessa forma também, o contato com a variante linguística culta fica mais próximo do aluno que gradualmente vai reconhecendo e aprofundando seus conhecimentos sobre a língua.
A esse processo damos o nome de ensino produtivo, pois tem como objetivo principal desenvolver a competência discursiva do falante, seja como locutor, seja como interlocutor. Como exemplo, temos a seguinte situação: uma netinha de dois anos e nove meses ao ser aconselhada pela avó para colocar seu uniforme, pois o pai já a estava esperando, diz: “Eu não sabo pô, não, vovó. Me ajuda vovó.” Pode-se dizer que as crianças, de forma geral, desde muito cedo, vão internalizando o vocabulário e as estruturas linguísticas que vão ouvindo no ambiente em que estão inseridas. E não levará muito tempo que a netinha do exemplo anterior tenha sua linguagem próxima a dos adultos com os quais ela convive. Assim, com o tempo, a forma “sabo”, que aliás é uma evidência de que ela domina a estrutura da língua no que se refere à conjugação de verbos regulares – falo, parto, vendo - será substituída por “sei”.
Portanto, uma criança por volta dos 6 anos, por exemplo, já domina as regras básicas de uma língua sem ter tido qualquer uso sistemático da língua. As exceções da língua serão adquiridas, à medida em que ela, enquanto falante, se depara com novas situações sociocomunicativas que exigem diferentes usos da língua. É exatamente isso que vai acontecer com a “netinha” do exemplo quando ela fizer a troca de “sabo” para “sei”.
Já gramática descritiva e o ensino reflexivo tratam da reflexão que fazemos sobre a língua e de como podemos aprimorar na sala de aula. Mas esta só tem sentido se tiver a gramática interna como base. Assim, um conhecimento novo, como vocabulário ou estrutura novos, só poderá ser observado, analisado e refletido a partir de um conhecimento anterior (prévio). Além do próprio uso da língua, é na comparação, observação e reflexão sobre o observado que ampliamos os recursos linguísticos, ou seja, aumentamos nossa competência discursiva.
É importante ressaltar que a gramática descritiva não tem interesse em rotular os empregos em “certos” ou “errados” e sim, a partir da descrição do uso da língua, buscar razões para os mesmos, ou seja, procura compreender e explicar através de um trabalho de reflexão mais sistemático da língua. Isso ocorre por três razões específicas: a) interesse pela língua na sua forma “natural”, ou seja, a oralidade, pois é usada por todos os falantes; b) descrição da língua em suas diversas variações; c) observar diferentes linguagens para não priorizar uma e criar formas estéticas únicas.
Como, por exemplo, um menino de apenas quatro anos após assistir a uma partida de futebol com o pai e ficar encantando com o desempenho do jogador Zanata, fala para a mãe na manhã seguinte: “Mamãe, olha que engraçado! Zanata tem três pedacinhos que acabam igual: Za-na-ta...” Um outro exemplo é quando se faz uma mesma pergunta de diferentes formas e se começa a perceber que cada uma delas apresenta um tipo de envolvimento do locutor, uma expectativa de resposta do interlocutor. Vejamos: Você é gente?(o locutor não sabe e quer saber), você é gente, não é? (o locutor espera que o interlocutor seja gente) ou ainda, você não é gente, é? (o locutor espera que o interlocutor não seja gente).
A gramática normativa tem seu foco em apenas um aspecto da língua desconsiderando as demais questões decorrentes da situação de interação, das condições em que se dá a interlocução: o contexto, junto com a escolha de estruturas linguísticas, é que cria as possibilidades de significação, atribuída pelo interlocutor. A gramática normativa dá exclusividade para o estudo das regras de uso da norma da língua, estabelecendo um paralelo entre o que é certo e o que é errado, pois privilegia as regras do dialeto culto como sendo o único válido e legítimo no ensino da língua. Ao centrar-se na observação da variante linguística culta, essa gramática tem seu foco nas modalidades escritas e na linguagem literária. Contudo nem sempre a escrita está ligada com o registro formal (carta informal) e a fala, com o registro informal (comunicado, em rede nacional de televisão, sobre a morte de uma pessoa famosa).
Em relação à amplitude ou à extensão dos estudos da língua, a gramática normativa irá abarcar uma parte pequena, ainda que importante, das variantes da língua. Assim, estudar apenas os fatos do dialeto culto acarreta na perda da riqueza da língua. Esta por sua vez é observada através dos vários dialetos de uma língua, dos diferentes gêneros textuais e das intenções comunicativas.
Quando se trabalha com uso formal da língua e se quer ensinar ortografia, por exemplo, é que as regras da norma culta terão validade. A gramática normativa coloca à disposição do falante um receituário de “boas maneiras linguísticas” e a esse ensino dá-se o nome de prescritivo.
Em vista de tudo que foi apresentado, podemos perceber que cada concepção de gramática (interna, descritiva e normativa) tem o seu lugar dentro do processo de ensino-aprendizagem e que é fundamental que o professor perceba que a gramática se amplia sempre e desenvolvê-la é desenvolver também a própria competência linguística do aluno.
Alessandra Barcelos
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