O desenvolvimento e aprendizado de experiências e estratégias auxiliam a aquisição de novos conhecimentos e a troca de informações nas diversas situações sociocomunicativas da vida diária. Por isso é tão importante refletir sobre a comunicação escrita, como se desenvolve e como podemos ensiná-la de forma diferenciada, a partir de um trabalho processual. Ao longo desse processo precisamos aprender e transformar nossos conhecimentos num ir e vir na construção da comunicação escrita, dinâmica que é própria do desenvolvimento e aprendizado de qualquer um de nós.
Quando tratamos de conteúdo ou processo de ensino-aprendizado, as teorias e as crenças influenciam nosso modo de ver e agir no processo pedagógico. Podemos identificar algumas crenças sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita. Muitos acreditam que ser escritor é um dom que a pessoa desenvolveria naturalmente, assim a intervenção de alguém é apenas o de acompanhar o desenvolvimento da escrita. Outros acreditam que há pessoas que desenvolveram uma habilidade diferenciada, de acordo com as circunstâncias de vida que geraram motivação para a leitura e escrita. Neste sentido a interação facilitaria troca de saberes e o professor influencia, sobremaneira, o desenvolvimento dessa competência e do gosto pela escrita. Há aqueles que não acreditam no potencial, trabalhando modelos. E há, ainda os que acreditam tanto no dom, que deixam o aluno tomar todas as decisões sem exercícios de ensino e negociação. Até o momento, não há instrumentos metodológicos para determinar se nascemos com o dom. O importante é percebermos que as profissões e funções e/a escria se multiplicaram e que todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita no nosso cotidiano ou no trabalho.
Nossa cultura foi construindo diversas crenças que de alguma forma interferem no nosso fazer. Apresentamos quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita: a escrita é uma transcrição da fala; só se escreve utilizando a norma padrão, todo bom leitor é bom escritor; na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos. Quanto a primeira crença é bom salientar que com as transformações da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram, fazendo com que a escrita seja usada com funções diferentes da fala; quanto a segunda hipótese, praticar a escrita torna-se apenas uma sequência de tarefas que seguem modelos; na terceira hipótese, ressaltamos que o aprendizado da escrita depende de boa orientação quanto a prática dos diversos gêneros e da prática da escrita em situações sociocomunicativas diversificadas. A leitura é necessária, mas só se aprender escrever escrevendo. E por fim na concepção da quarta hipótese, as aulas de redação tornam-se mecânicas onde o professor demonstra modelos, os alunos praticam e o professor corrige.
Com estudos sobre o processo textual, ocorridos por pesquisadores na década de 1970 começou-se a mudar o fazer em sala de aula e percebeu-se que há algumas diferenças básicas entre a produção de textos de iniciantes e de escritores profissionais. Os pesquisadores descobriram que os escritores maduros planejavam e revisavam antes, durante e depois da escrita, considerando elementos como o assunto, a audiência, o objetivo. Os estudiosos do desenvolvimento da escrita pensam que essas estratégias utilizadas pelos escritores maduros devem ser ensinadas. Assim começou-se a trabalhar os textos, iniciando com leitura e pesquisa, diferentes atividades de planejamento, escrita e revisão. Os professores começaram a dar retorno diferente aos alunos, melhorando muito a escrita. Os professores começaram entender que além de ensinar estratégias, o aluno deveria aprender a considerar a relação entre autor e leitor em situação sociocomunicativas específicas. Optou-se, então por tornar a aula de escrita uma prática constante em que as atividades de pré-escrita, planejamento, escrita e revisão fossem desenvolvidas como partes relecionadas entre si e orgânicas ao processo comunicativo. Para tornarmos a escrita comunicativa alguns elementos são fundamentais: pensar que a escrita deve ser o modo comunicativo bastante utilizado em nossa sociedade e a escola deve disponibilizar experiências com gêneros diferentes, propondo estratégias e um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados á leitura comunicativa de seu texto. Deve-se provocar momentos em que aspectos relacionados á escolha do tema, pesquisa sobre o tema, escrita e revisão, possam ser discutidos com todos, construindo andaimes que facilitem a construção do conhecimento. Apesar de parecer uma atividade introspectiva, escrevemos para compartilhar, para que leiam nossas opiniões. Assim durante a escrita o professor deve dialogar, discutir e rever materiais escritos, agindo de forma colaborativa.
Quando observamos o currículo há uma repetição no tratamento de gêneros e outros conteúdos, por isso devemos refletir e planejar atividades condizentes com a série em que os alunos estão. O planejamento do desenvolvimento de textos é muito importante para a pedagogia da escrita. John Harris e Jeff Wikinson, estudiosos do assunto, fazem uma proposta básica sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros, dependendo da situação sociocomunicativa: consciência da audiência; relevância do conteúdo; sequência da informação; nível de formalidade; função da comunicação; convenção ( formato do documento). Todas essas dimensões se inter-relacionam e você pode considerá-las ao planejar, desenvolver e avaliar as atividades da escrita.
Por muito tempo pensou-se que mostrando modelos para escrita de textos, levaríamos os estudantes a tornarem-se eficientes escritores. Hoje, porém, pensa-se que isso não basta. A pessoa tem que experimentar a produção escrita, portanto, na escola essa produção tem que ser trabalhada com o professor e com os colegas, visando-se a comunicabilidade potencial de cada texto escrito. As formas dos textos não são semanticamente vazias. Forma e conteúdo se relacionam para que possamos nos comunicar, por isso no planejamento e na avaliação da produção textual, precisamos considerar as dimensões sociocomunicativas.
Quando tratamos de conteúdo ou processo de ensino-aprendizado, as teorias e as crenças influenciam nosso modo de ver e agir no processo pedagógico. Podemos identificar algumas crenças sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita. Muitos acreditam que ser escritor é um dom que a pessoa desenvolveria naturalmente, assim a intervenção de alguém é apenas o de acompanhar o desenvolvimento da escrita. Outros acreditam que há pessoas que desenvolveram uma habilidade diferenciada, de acordo com as circunstâncias de vida que geraram motivação para a leitura e escrita. Neste sentido a interação facilitaria troca de saberes e o professor influencia, sobremaneira, o desenvolvimento dessa competência e do gosto pela escrita. Há aqueles que não acreditam no potencial, trabalhando modelos. E há, ainda os que acreditam tanto no dom, que deixam o aluno tomar todas as decisões sem exercícios de ensino e negociação. Até o momento, não há instrumentos metodológicos para determinar se nascemos com o dom. O importante é percebermos que as profissões e funções e/a escria se multiplicaram e que todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita no nosso cotidiano ou no trabalho.
Nossa cultura foi construindo diversas crenças que de alguma forma interferem no nosso fazer. Apresentamos quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita: a escrita é uma transcrição da fala; só se escreve utilizando a norma padrão, todo bom leitor é bom escritor; na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos. Quanto a primeira crença é bom salientar que com as transformações da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram, fazendo com que a escrita seja usada com funções diferentes da fala; quanto a segunda hipótese, praticar a escrita torna-se apenas uma sequência de tarefas que seguem modelos; na terceira hipótese, ressaltamos que o aprendizado da escrita depende de boa orientação quanto a prática dos diversos gêneros e da prática da escrita em situações sociocomunicativas diversificadas. A leitura é necessária, mas só se aprender escrever escrevendo. E por fim na concepção da quarta hipótese, as aulas de redação tornam-se mecânicas onde o professor demonstra modelos, os alunos praticam e o professor corrige.
Com estudos sobre o processo textual, ocorridos por pesquisadores na década de 1970 começou-se a mudar o fazer em sala de aula e percebeu-se que há algumas diferenças básicas entre a produção de textos de iniciantes e de escritores profissionais. Os pesquisadores descobriram que os escritores maduros planejavam e revisavam antes, durante e depois da escrita, considerando elementos como o assunto, a audiência, o objetivo. Os estudiosos do desenvolvimento da escrita pensam que essas estratégias utilizadas pelos escritores maduros devem ser ensinadas. Assim começou-se a trabalhar os textos, iniciando com leitura e pesquisa, diferentes atividades de planejamento, escrita e revisão. Os professores começaram a dar retorno diferente aos alunos, melhorando muito a escrita. Os professores começaram entender que além de ensinar estratégias, o aluno deveria aprender a considerar a relação entre autor e leitor em situação sociocomunicativas específicas. Optou-se, então por tornar a aula de escrita uma prática constante em que as atividades de pré-escrita, planejamento, escrita e revisão fossem desenvolvidas como partes relecionadas entre si e orgânicas ao processo comunicativo. Para tornarmos a escrita comunicativa alguns elementos são fundamentais: pensar que a escrita deve ser o modo comunicativo bastante utilizado em nossa sociedade e a escola deve disponibilizar experiências com gêneros diferentes, propondo estratégias e um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados á leitura comunicativa de seu texto. Deve-se provocar momentos em que aspectos relacionados á escolha do tema, pesquisa sobre o tema, escrita e revisão, possam ser discutidos com todos, construindo andaimes que facilitem a construção do conhecimento. Apesar de parecer uma atividade introspectiva, escrevemos para compartilhar, para que leiam nossas opiniões. Assim durante a escrita o professor deve dialogar, discutir e rever materiais escritos, agindo de forma colaborativa.
Quando observamos o currículo há uma repetição no tratamento de gêneros e outros conteúdos, por isso devemos refletir e planejar atividades condizentes com a série em que os alunos estão. O planejamento do desenvolvimento de textos é muito importante para a pedagogia da escrita. John Harris e Jeff Wikinson, estudiosos do assunto, fazem uma proposta básica sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros, dependendo da situação sociocomunicativa: consciência da audiência; relevância do conteúdo; sequência da informação; nível de formalidade; função da comunicação; convenção ( formato do documento). Todas essas dimensões se inter-relacionam e você pode considerá-las ao planejar, desenvolver e avaliar as atividades da escrita.
Por muito tempo pensou-se que mostrando modelos para escrita de textos, levaríamos os estudantes a tornarem-se eficientes escritores. Hoje, porém, pensa-se que isso não basta. A pessoa tem que experimentar a produção escrita, portanto, na escola essa produção tem que ser trabalhada com o professor e com os colegas, visando-se a comunicabilidade potencial de cada texto escrito. As formas dos textos não são semanticamente vazias. Forma e conteúdo se relacionam para que possamos nos comunicar, por isso no planejamento e na avaliação da produção textual, precisamos considerar as dimensões sociocomunicativas.
Aneli Remus Gregório
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