Mergulho no texto
A leitura e produção de texto são competências inter-relacionadas.
Já abordamos sobre o letramento e a leitura. Neste texto selecionamos alguns procedimentos significativos ao desenvolvimento de habilidades que se tem mostrado complexas, principalmente aos leitores de ensino fundamental e médio.
Discutiremos a importância, para a leitura, da formulação de perguntas e análise das respostas, os procedimentos que possibilitam ao leitor chegar à estrutura do texto e a um dos objetivos mais importantes da leitura que é o “ler para aprender”.
A leitura propícia “prazer”, “viagem”, mas é uma experiência conquistada pelo trabalho. A leitura é sempre um meio para sabermos mais, nos alegramos, de entendermos e nos situarmos no mundo. Deste modo, é importante percebermos a importância das perguntas no processo de leitura. A capacidade de fazer perguntas é à base da atitude investigativa. Uma maneira de fomentar essa curiosidade está nas perguntas feitas em torno do texto. A pergunta instiga a curiosidade, fazendo-nos refletir sobre as intenções possíveis do autor. De acordo com os tipos de perguntas que podem orientar o leitor a compreender o texto, teremos posturas diferentes com relação às respostas: se a questão pede apenas extração de dados, podemos pretender respostas iguais; se a pergunta supõe inferências, temos que observar as respostas possíveis; se a pergunta pressupõe respostas variáveis, em função dos valores, consideremos todas as respostas certas, desde que não tenham preconceitos; se a pergunta está levando em conta o gosto do aluno, todas as respostas estarão corretas e levarão a discussão do “diferente”; a pergunta que relaciona o texto com outras manifestações artísticas (intertextualidade), a resposta dependerá, do conhecimento prévio; se este conhecimento não existir podemos buscá-lo para ampliarmos os horizontes dos leitores. As perguntas ajudarão os leitores a ler outros textos, cada vez mais autonomamente, fornecendo-lhes “modelos” de leitura, ajudando-os a procurarem caminhos para a leitura de lazer, para a busca de mais informações ou para o confronto de opiniões e formas de viver. As perguntas que formulamos aos nossos leitores devem ajudá-lo à compreensão global do texto, para que essa leitura tenha repercussão na vida do leitor. É importante também estimulá-los a se fazerem perguntas e fazerem para os outros. Isso colaborará no processo de criação de habilidades leitoras.
Outro aspecto importante para a compreensão global do texto é à depreensão da estrutura do texto. A organização do texto evidencia o plano do autor para fazer o leitor seu cúmplice na construção de um significado. Procurar entender essa organização é tão importante no texto curto quanto no texto longo. Também é importante trabalhar com o texto completo ou com um trecho bem delimitado pelo autor. É importante procurar o fio condutor do texto, que define sua estrutura. Alguns passos são importantes para definirmos a estrutura de um texto: observarmos os parágrafos; sublinharmos as idéias mais importantes de cada parágrafo; localizarmos os termos coesivos; reconhecermos trechos com dados impertinentes; elaborarmos partes do texto, como o início, o fim ou o título; fazermos resumo do texto.
Além dos objetivos já citados, em relação à leitura, sem dúvida, um dos mais importantes é o de APRENDER. Ler para compreender e apreender, reter um conteúdo. Um bom texto informativo ou didático procura ajudar o leitor na sua compreensão usando de vários recursos, como: estrutura clara, marcas gráficas (boxes, negrito, itálico) e vários tipos de imagens (fotos, gráficos, desenhos). Há também atitudes e habilidades que o leitor tem que desenvolver no caso de ler para aprender, como: fazer releituras do texto, reconhecer palavras obscuras, sublinhar idéias contrais em cada parágrafo, marcar os termos de relação entre as idéias, marcar observações à margem do texto, discutir os trechos mais difíceis com outras pessoas, fazer resumo do texto. Um bom resumo revela a capacidade do leitor de separar o essencial do acessório. Ele também nos permite recuperar idéias de vários textos lidos, no caso de estarmos consultando várias fontes. O resumo não comporta análise ou juízo crítico, ele dá o entendimento global de um texto.
Aneli Remus Gregório
Formadora – Gestar II
Pólo – Getúlio Vargas
A leitura e produção de texto são competências inter-relacionadas.
Já abordamos sobre o letramento e a leitura. Neste texto selecionamos alguns procedimentos significativos ao desenvolvimento de habilidades que se tem mostrado complexas, principalmente aos leitores de ensino fundamental e médio.
Discutiremos a importância, para a leitura, da formulação de perguntas e análise das respostas, os procedimentos que possibilitam ao leitor chegar à estrutura do texto e a um dos objetivos mais importantes da leitura que é o “ler para aprender”.
A leitura propícia “prazer”, “viagem”, mas é uma experiência conquistada pelo trabalho. A leitura é sempre um meio para sabermos mais, nos alegramos, de entendermos e nos situarmos no mundo. Deste modo, é importante percebermos a importância das perguntas no processo de leitura. A capacidade de fazer perguntas é à base da atitude investigativa. Uma maneira de fomentar essa curiosidade está nas perguntas feitas em torno do texto. A pergunta instiga a curiosidade, fazendo-nos refletir sobre as intenções possíveis do autor. De acordo com os tipos de perguntas que podem orientar o leitor a compreender o texto, teremos posturas diferentes com relação às respostas: se a questão pede apenas extração de dados, podemos pretender respostas iguais; se a pergunta supõe inferências, temos que observar as respostas possíveis; se a pergunta pressupõe respostas variáveis, em função dos valores, consideremos todas as respostas certas, desde que não tenham preconceitos; se a pergunta está levando em conta o gosto do aluno, todas as respostas estarão corretas e levarão a discussão do “diferente”; a pergunta que relaciona o texto com outras manifestações artísticas (intertextualidade), a resposta dependerá, do conhecimento prévio; se este conhecimento não existir podemos buscá-lo para ampliarmos os horizontes dos leitores. As perguntas ajudarão os leitores a ler outros textos, cada vez mais autonomamente, fornecendo-lhes “modelos” de leitura, ajudando-os a procurarem caminhos para a leitura de lazer, para a busca de mais informações ou para o confronto de opiniões e formas de viver. As perguntas que formulamos aos nossos leitores devem ajudá-lo à compreensão global do texto, para que essa leitura tenha repercussão na vida do leitor. É importante também estimulá-los a se fazerem perguntas e fazerem para os outros. Isso colaborará no processo de criação de habilidades leitoras.
Outro aspecto importante para a compreensão global do texto é à depreensão da estrutura do texto. A organização do texto evidencia o plano do autor para fazer o leitor seu cúmplice na construção de um significado. Procurar entender essa organização é tão importante no texto curto quanto no texto longo. Também é importante trabalhar com o texto completo ou com um trecho bem delimitado pelo autor. É importante procurar o fio condutor do texto, que define sua estrutura. Alguns passos são importantes para definirmos a estrutura de um texto: observarmos os parágrafos; sublinharmos as idéias mais importantes de cada parágrafo; localizarmos os termos coesivos; reconhecermos trechos com dados impertinentes; elaborarmos partes do texto, como o início, o fim ou o título; fazermos resumo do texto.
Além dos objetivos já citados, em relação à leitura, sem dúvida, um dos mais importantes é o de APRENDER. Ler para compreender e apreender, reter um conteúdo. Um bom texto informativo ou didático procura ajudar o leitor na sua compreensão usando de vários recursos, como: estrutura clara, marcas gráficas (boxes, negrito, itálico) e vários tipos de imagens (fotos, gráficos, desenhos). Há também atitudes e habilidades que o leitor tem que desenvolver no caso de ler para aprender, como: fazer releituras do texto, reconhecer palavras obscuras, sublinhar idéias contrais em cada parágrafo, marcar os termos de relação entre as idéias, marcar observações à margem do texto, discutir os trechos mais difíceis com outras pessoas, fazer resumo do texto. Um bom resumo revela a capacidade do leitor de separar o essencial do acessório. Ele também nos permite recuperar idéias de vários textos lidos, no caso de estarmos consultando várias fontes. O resumo não comporta análise ou juízo crítico, ele dá o entendimento global de um texto.
Aneli Remus Gregório
Formadora – Gestar II
Pólo – Getúlio Vargas
A produção textual - crenças, teorias e fazeres
O desenvolvimento e aprendizado de experiências e estratégias auxiliam a aquisição de novos conhecimentos e a troca de informação nas diversas situações sociocomunicativas da vida diária. Por isso é tão importante refletir sobre a comunicação escrita, como se desenvolve e como podemos ensiná-la de forma diferenciada, a partir de um trabalho processual. Ao longo desse processo precisamos aprender e transformar nossos conhecimentos num ir e vir na construção da comunicação escrita, dinâmica que é própria do desenvolvimento e aprendizado de qualquer um de nós.
Quando tratamos de conteúdo ou processo de ensino-aprendizado, as teorias e as crenças influenciam nosso modo de ver e agir no processo pedagógico. Podemos identificar algumas crenças sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita. Muitos acreditam que ser escritor é um dom que a pessoa desenvolveria naturalmente, assim a intervenção de alguém é apenas o de acompanhar o desenvolvimento da escrita. Outros acreditam que há pessoas que desenvolveram uma habilidade diferenciada, de acordo com as circunstâncias de vida que geraram motivação para a leitura e escrita. Neste sentido a interação facilitaria troca de saberes e o professor influencia, sobremaneira, o desenvolvimento dessa competência e do gosto pela escrita. Há aqueles que não acreditam no potencial, trabalhando modelos. E há, ainda os que acreditam tanto no dom, que deixam o aluno tomar todas as decisões sem exercícios de ensino e negociação. Até o momento, não há instrumentos metodológicos para determinar se nascemos com dom. O importante é percebermos que as profissões e funções e/a escrita se multiplicaram e que todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita no nosso cotidiano ou no trabalho.
Nossa cultura foi construindo diversas crenças que de algumas forma interferem no nosso fazer. Apresentamos quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita: a escrita é uma transcrição da fala; só se escreve utilizando a norma padrão; todo bom leitor e bom escritor; na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos. Quanto a primeira crença é bom salientar que com as transformações da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram, fazendo com que a escrita seja usada com funções diferentes da fala; quanto a segunda hipótese praticar a escrita torna-se apenas uma seqüência de tarefas que seguem modelo; na terceira hipótese ressaltamos que o aprendizado da escrita depende de boa orientação quanto a prática dos diversos gêneros e da prática da escrita em situações sociocomunicativas diversificadas. A leitura é necessária, mas só se aprender escrever escrevendo. E por fim na concepção da quarta hipótese as aulas de redação tornam-se mecânicas onde o professor demonstra modelos, os alunos praticam e o professor corrige.
Com estudos sobre o processo textual, ocorridos por pesquisadores na década de 1970 começou-se a mudar o fazer em sala de aula e percebeu-se que há algumas diferenças básicas entre a produção de textos de iniciantes e de escritores profissionais. Os pesquisadores descobriram que os escritores maduros planejavam e revisavam antes, durante e depois da escrita, considerando elementos como o assunto, a audiência, o objetivo. Os estudiosos do desenvolvimento da escrita pensam que essas estratégias utilizadas pelos escritores maduros devem ser ensinadas. Assim começou-se a trabalhar os textos, iniciando com leitura e pesquisa, diferentes atividades de planejamento, escrita e revisão. Os professores começaram a dar retorno diferente aos alunos, melhorando muito a escrita. Os professores começaram entender que além de ensinar estratégias, o aluno deveria aprender a considerar a relação entre autor e leitor em situação sociocomunicativas específica. Optou-se, então por tornar a aula de escrita uma prática constante em que as atividades de pré-escrita, planejamento, escrita e revisão fossem desenvolvidas como partes relecionadas entre si e orgânicas ao processo comunicativo. Para tornarmos a escrita comunicativa alguns elementos são fundamentais: pensar que a escrita deve ser produzida como linguagem utilizada em contextos específicos; pensar de a escrita ser o modo comunicativo bastante utilizado em nossa sociedade e a escola deve disponibilizar experiências com gêneros diferentes, propondo estratégias e um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados à leitura comunicativa de seu texto. Deve-se provocar momentos em que aspectos relacionados á escolha do tema, pesquisa sobre o tema, escrita e revisão, possam ser discutidos com todos, construindo andaimes que facilitem a construção do conhecimento. Apesar de parecer uma atividade introspectiva, escrevemos para compartilhar, para que leiam nossas opiniões. Assim durante a escrita o professor deve dialogar, discutir e rever materiais escritos, agindo de forma colaborativa.
Quando observamos o currículo há uma repetição no tratamento de gêneros e outros conteúdos, por isso devemos refletir e planejar atividades condizentes com a série em que os alunos estão. O planejamento do desenvolvimento de textos é muito importante para a pedagogia da escrita. John Harris e Jeff Wilkinson, estudiosos do assunto, fazem uma proposta básica sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros, dependendo da situação sociocomunicativa: consciência da audiência; relevância do conteúdo; seqüência da informação; nível de formalidade; função da comunicação; convenção (formato do documento). Todas essas dimensões se inter-relacionam e você pode considerá-las ao planejar, desenvolver e avaliar as atividades da escrita.
Por muito tempo pensou-se que mostrando modelos para a escrita de textos, levaríamos os estudantes a tornarem-se eficientes escritores. Hoje, porém, pensa-se que isso não basta. A pessoa tem que experimentar a produção escrita, portanto, na escola essa produção tem que ser trabalhada com o professor e com os colegas, visando-se a comunicabilidade potencial de cada texto escrito. As formas dos textos não são semanticamente vazias. Forma e conteúdo se relacionam para que possamos nos comunicar, por isso no planejamento e na avaliação da produção textual, precisamos considerar as dimensões sociocomunicativas.
Aneli Remus Gregório
Formadora-Gestar II
Texto relacionado Un.16
Pólo- E.E.B Getúlio Vargas.
O desenvolvimento e aprendizado de experiências e estratégias auxiliam a aquisição de novos conhecimentos e a troca de informação nas diversas situações sociocomunicativas da vida diária. Por isso é tão importante refletir sobre a comunicação escrita, como se desenvolve e como podemos ensiná-la de forma diferenciada, a partir de um trabalho processual. Ao longo desse processo precisamos aprender e transformar nossos conhecimentos num ir e vir na construção da comunicação escrita, dinâmica que é própria do desenvolvimento e aprendizado de qualquer um de nós.
Quando tratamos de conteúdo ou processo de ensino-aprendizado, as teorias e as crenças influenciam nosso modo de ver e agir no processo pedagógico. Podemos identificar algumas crenças sobre o desenvolvimento e o ensino da escrita. Muitos acreditam que ser escritor é um dom que a pessoa desenvolveria naturalmente, assim a intervenção de alguém é apenas o de acompanhar o desenvolvimento da escrita. Outros acreditam que há pessoas que desenvolveram uma habilidade diferenciada, de acordo com as circunstâncias de vida que geraram motivação para a leitura e escrita. Neste sentido a interação facilitaria troca de saberes e o professor influencia, sobremaneira, o desenvolvimento dessa competência e do gosto pela escrita. Há aqueles que não acreditam no potencial, trabalhando modelos. E há, ainda os que acreditam tanto no dom, que deixam o aluno tomar todas as decisões sem exercícios de ensino e negociação. Até o momento, não há instrumentos metodológicos para determinar se nascemos com dom. O importante é percebermos que as profissões e funções e/a escrita se multiplicaram e que todos precisam aprender a escrever para lidar com as diferentes práticas da cultura escrita no nosso cotidiano ou no trabalho.
Nossa cultura foi construindo diversas crenças que de algumas forma interferem no nosso fazer. Apresentamos quatro hipóteses que influenciam a pedagogia da escrita: a escrita é uma transcrição da fala; só se escreve utilizando a norma padrão; todo bom leitor e bom escritor; na escola escreve-se para produzir textos narrativos, descritivos e dissertativos. Quanto a primeira crença é bom salientar que com as transformações da sociedade, novas necessidades comunicativas surgiram, fazendo com que a escrita seja usada com funções diferentes da fala; quanto a segunda hipótese praticar a escrita torna-se apenas uma seqüência de tarefas que seguem modelo; na terceira hipótese ressaltamos que o aprendizado da escrita depende de boa orientação quanto a prática dos diversos gêneros e da prática da escrita em situações sociocomunicativas diversificadas. A leitura é necessária, mas só se aprender escrever escrevendo. E por fim na concepção da quarta hipótese as aulas de redação tornam-se mecânicas onde o professor demonstra modelos, os alunos praticam e o professor corrige.
Com estudos sobre o processo textual, ocorridos por pesquisadores na década de 1970 começou-se a mudar o fazer em sala de aula e percebeu-se que há algumas diferenças básicas entre a produção de textos de iniciantes e de escritores profissionais. Os pesquisadores descobriram que os escritores maduros planejavam e revisavam antes, durante e depois da escrita, considerando elementos como o assunto, a audiência, o objetivo. Os estudiosos do desenvolvimento da escrita pensam que essas estratégias utilizadas pelos escritores maduros devem ser ensinadas. Assim começou-se a trabalhar os textos, iniciando com leitura e pesquisa, diferentes atividades de planejamento, escrita e revisão. Os professores começaram a dar retorno diferente aos alunos, melhorando muito a escrita. Os professores começaram entender que além de ensinar estratégias, o aluno deveria aprender a considerar a relação entre autor e leitor em situação sociocomunicativas específica. Optou-se, então por tornar a aula de escrita uma prática constante em que as atividades de pré-escrita, planejamento, escrita e revisão fossem desenvolvidas como partes relecionadas entre si e orgânicas ao processo comunicativo. Para tornarmos a escrita comunicativa alguns elementos são fundamentais: pensar que a escrita deve ser produzida como linguagem utilizada em contextos específicos; pensar de a escrita ser o modo comunicativo bastante utilizado em nossa sociedade e a escola deve disponibilizar experiências com gêneros diferentes, propondo estratégias e um retorno dialógico que negocie com o aluno aspectos relacionados à leitura comunicativa de seu texto. Deve-se provocar momentos em que aspectos relacionados á escolha do tema, pesquisa sobre o tema, escrita e revisão, possam ser discutidos com todos, construindo andaimes que facilitem a construção do conhecimento. Apesar de parecer uma atividade introspectiva, escrevemos para compartilhar, para que leiam nossas opiniões. Assim durante a escrita o professor deve dialogar, discutir e rever materiais escritos, agindo de forma colaborativa.
Quando observamos o currículo há uma repetição no tratamento de gêneros e outros conteúdos, por isso devemos refletir e planejar atividades condizentes com a série em que os alunos estão. O planejamento do desenvolvimento de textos é muito importante para a pedagogia da escrita. John Harris e Jeff Wilkinson, estudiosos do assunto, fazem uma proposta básica sobre a hierarquização das dimensões dos gêneros, dependendo da situação sociocomunicativa: consciência da audiência; relevância do conteúdo; seqüência da informação; nível de formalidade; função da comunicação; convenção (formato do documento). Todas essas dimensões se inter-relacionam e você pode considerá-las ao planejar, desenvolver e avaliar as atividades da escrita.
Por muito tempo pensou-se que mostrando modelos para a escrita de textos, levaríamos os estudantes a tornarem-se eficientes escritores. Hoje, porém, pensa-se que isso não basta. A pessoa tem que experimentar a produção escrita, portanto, na escola essa produção tem que ser trabalhada com o professor e com os colegas, visando-se a comunicabilidade potencial de cada texto escrito. As formas dos textos não são semanticamente vazias. Forma e conteúdo se relacionam para que possamos nos comunicar, por isso no planejamento e na avaliação da produção textual, precisamos considerar as dimensões sociocomunicativas.
Aneli Remus Gregório
Formadora-Gestar II
Texto relacionado Un.16
Pólo- E.E.B Getúlio Vargas.
